|
Читайте также: |
Тезис автора, проводимый в концепции, следующий: для развития, становления автономии ученика совершенно необходимо развитие учительской автономии (об этом подробнее дальше), а для развития учительской автономии необходимо, в частности, развитие самосознания учителя, – и учительская философия образования играет в этом важную роль.
3. На основе чего? (История коррелирующих с концепцией "учительской философии образования" идей, тенденций и современный идейный контекст)
Если проанализировать, то можно понять, что предлагаемая концепция возникла на основе общих тенденций – в согласовании со складывающимися идеями нашего времени и встраивается в современный идейный контекст.
Практическая философия
Со стороны самой философии существует важное идейное основание, с которым согласуется концепция "учительской философии образования": это современная идея «практической философии», по существу, «философии-в-практике», «деятельной философии»[14]. В XX в. определилась тенденция вывести философию из университетов в открытое публичное пространство. Если задаться вопросом, что было предпосылками этого, наверное, следует назвать особое внимание к бытию, переживанию, опыту, которое стало одной из важнейших черт философии XX в. Это экзистенциализм, развитый Хайдеггером. Это гуманистическое кредо "не иметь, а быть", утвержденное Фроммом. Это и пересмотр самого познания, сдвинувший интерес философии от знания и истины в сторону переживания бытия, как при разоблачениях "инструментального разума" у Хоркхаймера, Адорно и институтов, властных отношений, производимых знанием в социуме, у Фуко.
Зародившиеся и развившиеся в русле этой тенденци движения и организации приложили усилия не только к популяризации философии как таковой (то есть академической философии), но и предложили разные новые формы философствования – прежде всего, формы, нацеленные на соединение повседневной жизни и деятельности с философским размышлением о ней. Поэтому они получили название "практической философии".
Существует отдельное движение, взявшее имя "Practical Philosophy", которое началось в Англии в 1937 и получило активное продолжение в США. В рамках этого движения в Нью-Йорке с 1964 г. действует "Школа практической философии", распространившая свои филиалы по всей Америке. Здесь предлагают начинать философские курсы с вопросов: "Кто я? Почему я здесь? Какова моя цель? Как я могу реализовать жизненный мой потенциал?" Формы, соединяющие философствование с практической жизнью, включают сократическое вопрошание и диалог, получивший второе дыхание в практической философии. Большой вклад в это внес Мэтью Липман, основатель "Философии для детей", во многом, исходившей из развития логики и умения строить диалог, то есть слышать Другого и формулировать самому. Последователи Липмана со временем расширили ареал своей работы до широких кругов взрослой аудитории.
На 23-м Всемирном философском конгрессе в Афинах[15] (4 – 10 авг., 2013) большое внимание привлекла секция "Философия в публичном пространстве", на которой современная практическая философия оказалась весьма разнообразно представлена и состоялось совместное обсуждение ее целей и возможностей. Так, действующая в Лондоне организация "Philosophy for all" (Философия для всех) видит свою цель деятельности в том, "чтобы улучшить общественный дискурс и способность к критическому мышлению", для чего всем заинтересованным предлагается философское обучение как в традиционных формах лекций, бесед, дискуссий, дебатов, групп философского чтения, так и в формах игры, праздников, театра, киноклуба, философских прогулок. Журнал "Philosophy Now" (Философия сейчас), приобретший жанр подлинно массового издания (с наибольшим тиражом среди всех англоязычных регулярных философских изданий), продающегося в книжных магазинах и газетных киосках в Великобритании, США, Канаде и Австралии, ставит своей целью: "развратить невинных граждан, убеждая их, что философия может быть интересной, полезной и понятной, а также снабдить некоторым светом и приятным чтением тех, кто уже попал в ловушку муз, – студентов философии и ученых". David White (USA), автор книги "Философская Америка" (Philosophic America), проанализировал свой опыт философствования с широкой аудиторией: с индивидуумами и группами в университете, с читателями, слушателями и зрителями через различные СМИ, и поделился убеждением, что следует понимать как философствование многое происходящее в общественном дискурсе: "люди знают много того, что не знают философы, и достигают глубоких обобщений и прозрений, пусть и не-академически построенных ". Профессор Ioanna Kucuradi из Турции представила подход, который она и ее коллеги используют в университете Стамбула: людей разных профессий, полицейских, бизнесменов, чиновников, т.д., учат видеть при помощи философии не столько логику мышления (поскольку существуют ведь и паралогические высказывания), сколько этическую составляющую содержания мышления и деятельности.
Общая позиция всех направлений в движении практической философии состоит в том, что обычные люди способны к философствованию и должны сами проводить философские практики, но в связи с этим особый вопрос встает о роли профессиональных философов. Что делают они в движении практической философии? Направляют? Наставляют? Обучают? В качестве версии ответа на этот вопрос в 1980-е гг. в Германии (Герд Ахенбах, Общество философской практики и консультирования) и затем в США (Elliot D. Cohen, Paul Sharkey, and Thomas Magnel, National Philosophical Counseling Association, вначале – American Society for Philosophy, Counseling, and Psychotherapy) возникла идея философского консультирования, развившаяся в отдельное направление. Во Франции философское консультирование развивает, в частности, Оскар Бренифье, директор "Института Философских Практик", сотрудничающий с ЮНЕСКО в деле развития философских практик.
При утверждении значения философствования для человека в его (ее) проблемах самоидентификации, отношений, целеполагания, ценностей, смыслов деятельности и т.д., сторонники этого направления видят свою роль как профессиональных философов в том, чтобы помогать обращающимся к философствованию людям (их "гостям" или "клиентам")
В контексте описанных пониманий, направлений, форм и подходов могут быть вполне прояснены и уточнены и основания для появления "учительской философии образования", имеющиеся со стороны самой философии современности, и отношения "учительской философии образования" с философией образования как академической дисциплиной. Учительская философия образования – это практическая философия учителя, со всеми вытекающими из этой идентификации следствиями относительно ее базовых принципов и методов.
Направления педагогической теории и идеологии
Предлагаемая концепция в очень большой степени связана с современной эпохой, представляя логическое продолжение тех процессов, которые развернулись в философии, теории и практике образования XX в., и согласуясь с тенденциями, определяющими идейный контекст самого мира образования и философии образования сегодня.
К концу XX в. в философии образования утвердилось различение в понимании образования, согласно классификации знания, по Аристотелю: как технэ (это знание результативного способа деятельности, с акцентом на причинной обусловленности), и как фронезиса (это практическая ценностно-полагающая мудрость, с акцентом на целевой обусловленности. (Carr W., 2006 и др.)[17]. В рамках этих разных интерпретаций в педагогической теории и идеологии, как видится[18], сложилось два направления: доминирующее менеджеристское, ориентированное на эффективность, преимущественно, в экономических смыслах, и то, которое может быть названо «подлинно гуманитарным» (хотя в самоидентификациях термин "гуманитарный" используется шире, и за его рамками).
Первое направление может быть описано в связи с «инструментальным разумом» Нового времени, который был осмыслен М. Хоркхаймером и Т. Адорно как «мышление (которое) опредмечивается в самодеятельно протекающий, автоматический процесс, подражающий машине, им самим порождаемой лишь для того, чтобы она в конечном итоге смогла его заменить»[19]. С «инструментальным разумом» связаны принципы: системы; опоры на всеобщее и целое; "абстрактного", которое достигает «нивелирующего господства» в отношении к своим предметам, делая «все в природе повторяющимся», «обработанным для индустрии»; объективирования – власти субъекта над объектом в объективирующем мышлении. В менеджеристски ориентированной системе образования учитель скован принципами «инструментального разума», игнорирующего самосознание деятеля и делающего его ненужным или даже избыточным, вредным.
«Подлинно гуманитарное» направление противостоит менеджеристскому, утверждая принципиальную несводимость человека в человековедческих областях знания, таких, как педагогика, к описаниям по позитивистскому/ научному образцу – путем «фактических законоподобных обобщений» (по Макинтайру[20]).
В рамках этого направления в результате произведенной критической мыслью (Хоркхаймер, Адорно, Фуко) ревизии идей, интерпретаций, ориентиров в исследования образования пришли методы, демонстрирующие внимание к человеку (и учащемуся, и учащему!), преодолевающие идейную диктатуру системы, объективного, всеобщего, единого, нацеленные на единичное, разнообразное, субъективное. По существу, эта тенденция представляет и коренные изменения, происходящие во взаимоотношениях теории и практики. Не вызывает сомнений, что концепт "учительская философия образования" попадает в русло складывающегося «подлинно гуманитарного» направления, отвечая его проблематике и подходам.
В своем преодолении объективизма социальные науки и педагогика, в частности, обратились к феноменологическим методам и подходам и стали чаще обращаться к качественным, а не количественным методам исследования, проявляя при этом больший интерес к деятелям[21] (достигая в этом большего осознания собственных специфических, не заимствованных у точных, естественных наук, методов).
Проблематика учительства в современной философии образования
Важный вклад в образовательно-философскую разработку темы учительства и учительствования в 1950-е гг. внес A. Jersild (1955), поднявший проблему рефлексии и самосознания учителей; W. Arrowsmith (1966, 1967, 1971), писавший о роли гуманитарной составляющей в подготовке и работе учителя; H.A. Giroux (1988), осмысливший позиции, роль, деятельность учителей с точки зрения критической педагогики; M. Buchmann (1988, 1989, 1990, 1993), которая анализировала, что составляет необходимые предпосылки для учительского труда; M. Greene (1973, 1987, 1989, 1998), пристально рассматривавшая роль мышления учителя в воспитании свободы у учеников и особенности учительствования в современную эпоху; L. Shulman (1986, 1987), изучавший «рост знания» у учителей, в особенности, «педагогического содержательного (content) знания»; S. Yee (1990), предложивший понимание «учительствования» как феномена, выходящего за рамки профессии; M. van Manen (1991), привлекший внимание к изучению «осознанности учителей»; D. Hansen (1993, 2001), обсуждавший нравственное ядро и кредо учительской деятельности.
Наконец, в последнее десятилетие заметным событие стали работы Хиггинса, посвященные учительской этике, учительству как опыту, педагогическому образованию. Обсуждая требования и ожидания, обращенные к учителю, включая этические, ценностные нормативные ожидания, Хиггинс подчеркивает, что, будучи обусловленным давлением других профессиональных областей, например, социологии, психологии, а не собственной профессией как главенствующей, и целями других, а не собственным целеполаганием, учитель теряет свой путь. Вот данное им определение:
"Хорошее учительствование само требует личного (от первого лица) ответа на, поставленный также лично (от первого лица) вопрос: «Что Я делаю в классе?»[22]
20 марта 2014 в высшей школе образования в Университете Эдинбурга состоялось обсуждение феномена учительства с участием Хиггинса в связи с выступлением П. Хогана "Ни рождаются, ни создаются: о бытии и становлении учителем" (Neither Born nor Made: Being and Becoming a Teacher – Pádraig Hogan, National University of Ireland Maynooth), озвучившее следующие тезисы. Чтобы понять учительство и подготовку учителей, требуется выйти за пределы широкого круга известных ментальных установок, характеризующих учительство с внешней стороны: это и сильно предписывающие установки политиков образования, проводящих реформы, и такие распространенные установки, как "учителя не создаются - учителем рождаются" или " учителя передают культурное наследие нации". Также это исследовательские установки, характеризующие учительство (преподавание) как сочетание теоретических знаний, технических ноу-хау и практических навыков (British Education Research Association, BERA – 2013). Разоблачение же этих установок, в частности, ведет к "раскрытию явной неадекватности понятия "компетенций" (старой и новой версий) применительно к преподаванию как последовательной практике. Адекватное же понимание учительства должно начинаться с опыта быть учителем, это подразумевает необходимость раскрыть этот опыт изнутри.
Нельзя не признать, что "учительская философия образования", по своему определению (как практической философии учителя), призвана решать все обсуждавшиеся относительно учительства вопросы, используя преимущество и ставить их, и давать на них ответы "от первого лица".
Рефлективное преподавание (reflective teaching) и отношения теории и практики образования
Рефлективное учительствование (преподавание) в последние два десятилетия начиналось в рамках подходов "исследования-в-действии" (action research), предложившего особенную модель сочетания практики и теории образования. В нем, вместо того, чтобы представлять теоретикам-исследователям свою деятельность как материал для анализа, учителя реализуют возможность использовать ее для самостоятельной проблематизации – постановки исследовательских вопросов, для сотрудничества с другими, накопления базы данных, осмысления опыта в классе при анализе собранных данных, выведения заключений. При этом учителя выступают одновременно в роли и деятелей, и теоретиков.
Со временем рефлективное преподаваниевыделилось из "исследования-в-действии", завоевало собственные позиции в деятельности учителей, в разработке педагогической теории и педагогическом образовании (Schön, 1983, 1987; Zeichner, & Liston, 1987; Calderhead, 1989; Edge & Richards, 1993; Tremmel, 1993; McLaughlin, 1999; Pollard, 2002; Fichtman Dana ed., Yendol-Hoppey ed. 2008, др.). Идея данного течения состоит в том, что рефлективные преподаватели, артикулируя деятельность в своих дневниках, в письменной или аудио записи рассказов о ней, развивают способность удерживать себя в фокусе собственного внимания, подробно рефлектировать свои педагогические действия, достигать самоанализа, знания-себя и в итоге приходят к способности принимать осознанные информированные решения о том, как улучшить свою практику.
В критическом анализе существующего движения рефлективного преподавания авторы отмечают некоторую размытость и неопределенность самой концепции: прежде всего, в расшифровке понятия "рефлексия", в сфере ее применения и ее объектах. Так встают вопросы о содержании рефлексии: какие критерии можно применить для адекватного рефлективного суждения? Достаточно ли для того, чтобы быть рефлексивным, просто размышлять о своем преподавании или требуется делать что-то особенное?[23] Эти вопросы тоже выводят нас за пределы "рефлективного учительства" к учительской практической философии.
Вообще, идея рефлективного преподавания касается проблемы взаимодействии теории и практики образования, в которой прослеживаются три перспективы, в их эволюции[24]. (1) Первая, традиционная и наиболее распространенная, основана на бихевиористских воззрениях и фокусируется на том, что учителя делают в действительности, эта перспектива связывает их действия с процессами изучения учащихся. (2) Вторая перспектива представляет когнитивные воззрения и рассматривает искусное обучение как комбинацию мышления и действий. Как отмечается, "современные исследования обучения и педобразования переместили свой акцент на процессы и действия учительского мышления, а благодаря этому были расширены и описания видимых действий учителей"[25]. (3) Третья перспектива – это интерпретивистское воззрение, согласно которому искусное обучение понимается как знание того, что требуется делать. Исследования в этом направлении раскрыли, что опытные и эффективные учителя интерпретируют доступную информацию в своих частных установках, в индивидуальном принятии решений и в действиях согласно им. Именно в контексте интерпретивистского воззрения и разворачивается движение рефлективного преподавания.
Согласно исследованиям процессов изучения Курта Левина и работе Д. Колба, посвященной процессам изучения у взрослых[26], рефлексия включена в четырехчастный "круг экспериментального изучения", включающий цепочку: конкретный опыт – рефлексивное наблюдение – абстрактную концептуализацию – активное экспериментирование. В этом смысле, если понимать все рефлексивное преподавание как процесс экспериментального изучения учительского искусства (или деятельности) самими же учителями, то оно тоже выстраивается в схему круга. В ней "конкретный опыт" – это исходная учительская деятельность; рефлексивное наблюдение воплощено в рефлективном преподавании. "Абстрактная концептуализация" может пониматься как дальнейшее артикулирование личной педагогической веры, кредо, теории, учительской философии образования. В качестве созревающих для деятельности следствий произошедшего осмысления происходит "активное экспериментирование". Оно, в свою очередь, определяет последующий "конкретный опыт".
П. Ворвик[27] сравнивает описания рефлективного преподавания, сделанные разными авторами. Шон (Schon, 1983, p.40) замечает, что учителя занимаются рефлексией-в (действии) и рефлексией-над (действием), интерпретируя и обрамляя свой опыт в "репертуаре ценностей, знания, теорий и практики". Зайнер и Листон называют это "воспринимающими системами" (Zeichner and Liston, 1996, p.16). Хандал и Лаувас называют эти системы "практическими теориями" (Handal and Lauvas, 1987). Шульман говорит о них как об "учительском стратегическом знании" (Schulman, 1986). Сам Ворвик усматривает одну из фундаментальных идей относительно рефлексии в том, что "воспринимающие системы" в своем движении к видению новым образом рассматриваемой проблемы сами оспариваются, модифицируются или усиливаются – другими словами, переоформляются заново.
Легко заметить, что эти обсуждения касаются связи двух звеньев все того же "круга изучения": рефлексии и концептуализации. И это определяет основы учительской философии образования.
Внутренняя жизнь учителей (teachers' inner life)
К течению рефлективного преподавания близко стоит в теории и практике образования направление, обращенное к "внутренней жизни учителей", – прежде всего, исходящее из работ Палмера (Palmer, 1998, 2004, etc.). К этой же области относятся педагогические исследования и философские работы, связанные с проблемами идентичности учителей, их знания-себя, субъективности, личностного знания, предвзятостей-допущений (Clandinin, 1987; (Newman, 1987; Carlgren, 1991; Dadds, 1993; Hamachek, 1999; Stuart, Thurlow, 2000; Britzman, 2003; Cochran-Smith, 2005; Oakes & Lipton, 2003; Olsen, 2008; Clarke, 2009; Stillwaggon, 2011; Reichenbach, 2012, etc.); "подлинности" (authenticity) учителей (Grimmett and Neufeld, 1994; Cranton, 2001; Brown, 2002-2003; Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne and Knottenble, 2007; Brook, 2009, etc.).
Теория и практика "учительской внутренней жизни", представленная в опыте программ "Преобразующего профессионального развития" (Transformative Professional Development – TPD), которые ставят целью "восстановить связь между тем, что вы есть, и тем, что вы делаете" и включают проведение интенсивных семинаров-затворничеств с культивированием осознанности "учительской внутренней жизни" посредством созерцания, или "вслушивания в свой внутренний личный опыт", и артикулированного размышления. Идея этого проекта, по мнению его исследователя Джуроу, выражается в том, что "сущностное Я в нас раскрывается так, что мы делаемся способными действовать и полагать такими путями, которые лучше согласуются с нашей личной истиной"[28].
Раскрытие учителями собственных профессиональных предвзятостей-допущений происходит также с опорой на рефлексию (прежде всего, ведение журнала личных записей) и последующий анализ собственного мышления. Можно судить о том, как это происходит, по некоторым публикациям учительских журналов. Так, начинающий учитель-интерн поделилась личными открытиями, сделанными ею во время участия в проекте Школы профессионального развития (Professional Development School, PDS – program of The Pennsylvania State University and the State College Area School District): "Учительствование в громадной степени зависит от духовного поиска, и во время этой программы произошло открытие того, кто я есть как человек, а затем появилась способность открыть, кто я есть как учитель"[29]. (Yerkes, 2003-2004).
Реформы в российском образовании
Активизация становления содержательного самосознания учителя (то есть самосознания, взятого в его содержательном объеме, а не в психологическом аспекте) и его разнообразная поддержка – это проблема, которая представляется чрезвычайно актуальной в эпоху декларируемых инноваций и реформ в образовании. Смысл изменений состоит в переходе образовательной парадигмы к личностно-ориентированному образованию, и в этих условиях от учителя требуется больше личностных решений и смыслов, обогащения мотивов учения, установки целей и задач совместно с обучаемыми и т.д. Но желаемое обновление образования не может произойти без замещения старых моделей профессионального учительского мышления принципиально новыми моделями.
Все это делается возможным только при условии активного становления самосознания учителя, которое подразумевает:
а) выработку и прояснение системы собственных взглядов, целей, ценностей, подходов и вопросов относительно образования и своей деятельности в нем – составляющих в совокупности индивидуальные образовательно-философские позиции;
б) уточнение и осознание своей профессионально-личностной идентичности;
в) выявление и осознанное принятие своей роли в профессиональном сообществе и в обществе, в целом.
Профессиональное учительское движение в мире
О складывающемся современном идейном контексте, располагающем к появлению предлагаемой концепции, можно судить по процессам, происходящим в связи с учительским движением в мире. Профессиональное учительское движение выражается в создании профессиональных союзов, негосударственных организаций, интернет-сообществ, неформализованных объединений разного уровня, крупномасштабных консолидаций, как, например, Ассоциация учителей Европы, и т.д. Как видится, учительское движение воплощает несколько важнейших для учительства смыслов.
В апреле 2014 в Совете Европы, Страсбурге, в рамках общественной Программы Песталоцци состоялась конференция «Профессиональный образ и этос учителя» (The professional image and ethos of teachers), в которой приняли участие 200 с лишним учителей и теоретиков, философов, политиков образования, непосредственно связанных с деятельностью учителей. На конференции был выдвинут и обсуждался "Манифест учительства для XXI в.", представивший содержательный пример профессионального учительского движения.
Манифест и его обсуждения[30] открылись ссылкой на позиции, выработанные тоже в Совете Европы (в 23-й сессии), на конференции министров образования: "Если какое-то общество признает центральную роль образования в деле поддержания своего демократического будущего, оно должно признавать своих учителей на том уровне признания, который делает их профессию жизнеспособной и привлекательной"[31].
Преамбула Манифеста включила два вопроса учительства о своей деятельности, очертившие разные проблемные поля в обсуждении участников конференции: "Делаем ли мы правильные вещи в образовании и с образованием?" и "Делаем ли мы все правильно в своей повседневной образовательной практике?"
Первыйвопрос учительства, обращенный к самим себе, подразумевает, что "существует потребность в коренном изменении образа мышления и убеждений в области образования. И это касается того, что мы делаем и почему мы это делаем, а также того, как мы это делаем. Это изменение поддерживается призывом к сбалансированному развитию разных целей образования … Две из них, похоже, стоят в авангарде текущего образовательного мышления и практики. Это подготовка для рынка труда и развитие и поддержание широкой базы знаний.
Но, хотя эти цели имеют свое значение, и хотя можно поднимать вопрос и о том, является ли способ, каким образом это делается в настоящее время, наиболее перспективным и эффективным, все же манифест призывает обратить более пристальное внимание на две другие цели:
Поставленный вопрос выводит, как было отмечено в Манифесте, на размышления о том, "отражает ли и репрезентирует ли наша практика образования то представление и мечту об обществе, которые мы хотели бы продвигать? Какие представления об обществе мы в действительности поддерживаем и обеспечиваем своей текущей практикой? Обучаются ли учащиеся тому, что важно для них сегодня, а для общества завтра? Каким будет это общество завтрашнего дня?"
Внесенные в Манифест предложения учителей направлены на то, чтобы осмыслить проблемы окружающего мира: мира глобальной экономической реальности, мира культурного, социального и пр. разнообразия, мира цифровых технологий мира ограниченных природных ресурсов, в их значении для образования и для деятелей образования. Требования, которые учительство предъявляет к себе в результате размышления над вызовами мира, были сформулированы как необходимость для деятелей образования "развивать больше осознанности относительно тех ценностей, которые они передают и отзеркаливают в своей ежедневной практике", поскольку именно их осознанная позиция дает возможность улучшить свою практику.
"Выбор учителей в плане того или иного этоса ведет или к поддержке развития демократического этоса учащихся, или к противоположному. Именно учителя могут сделать выбор в пользу распространения инклюзивных ценностей, поддерживая устойчивое демократическое общество, или же могут укреплять, увековечивать дискриминацию, продолжая те практики, которые не поддерживают индивидуализированное изучение на широкой базе основных гуманистических позиций".
Можно заметить, что сама необходимость вопрошания и сомнений, тип вопросов и круг проблематики, которые характеризуют учительское движение, как и важный для него смысл "обучающегося сообщества" подразумевают актуальность концепции практической философии учителя и вместе с описанными раньше предоставляют для нее плодотворный идейный контекст.
Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 60 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Идеация направлена на достижение одного из условий свободы: равного созерцательного отношения к разным видам сущего, независимо от способа их существования. 1 страница | | | Идеация направлена на достижение одного из условий свободы: равного созерцательного отношения к разным видам сущего, независимо от способа их существования. 3 страница |