Малякова Н.С. Миссия учителя отечественной школы: традиции и современность

«Проблема учителя – первая и важнейшая проблема всей педагогики,

всей постановки народного образования, всей системы просвещения,

всей судьбы народной культуры» (М.М. Рубинштейн)

Жизнь в эпоху перемен – реальность нашего времени, и часть этих перемен – изменения педагогической действительности, явные даже в пределах последних двадцати лет. Все более отчетливо звучат вопросы: «Как должно изменяться образование в отечественной школе – в сторону максимального соответствия технологизации или, напротив, в сторону сохранения и культивирования чего-то присущего исключительно человеку? Должно ли оно активно двигаться по пути глобализации или отстаивать национальную специфику, или просто ждать, куда выведет кривая нестабильности?»

Но прогресс в развитии образования невозможен без осмысления идей и опыта прошлого, и педагогическая история России еще не раскрыла всех своих смыслов, требует осознания значения как великих открытий, так и трагических ошибок. Ждет своего ответа и вопрос о том, почему так современно звучат идеи о признании достоинства человека независимо от его происхождения, провозглашенные еще в середине XIX века, мысли русской философии о человеке, христианско-антропологические идеи? И по-прежнему, как во времена Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, стоит проблема: какого человека должна воспитать отечественная школа?

Можно сказать, что современная российская школа, дающая возможность человеку проявить инициативу и позицию в образовании, схожа, несмотря на изменившиеся социальные условия, с педагогической ситуацией второй половины XIX века, когда в обществе возник неподдельный интерес к вопросам воспитания человека, выразившийся в дискуссиях и широком внимании к публичным лекциям о педагогике. Тогда появились педагогические общества, исследовательские лаборатории и множество педагогических журналов: «Воспитание», «Педагогический сборник», «Ясная поляна», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение» и др. Сегодняшняя картина – это также творческий поиск учителей и образовательных учреждений, научных школ и сообществ. Движение за обновление отечественной школы, начавшееся в середине 1980-х гг., сформировало идеи, выразившиеся в отчетливых характеристиках Концепции модернизации отечественного образования, Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Государственной программы развития образования до 2020 г., нового Закона об образовании.

Самая сущность педагогического труда выражена понятием «миссия учителя», особо значимом, хотя и относительно новом для современной педагогики. Но история образования свидетельствует, что понятие «миссия учителя» возникло вместе с формированием в отечественной школе идей педагогической антропологии. Представляется возможным провести исторические параллели между пониманием миссии учителя, сформированным на этапе русской дореволюционной школы, и в современности, с трех позиций. Первая: сохранение актуальности вопроса: «Какого человека призвана воспитать отечественная школа?»; вторая – сходство процессов общественного движения и творческого педагогического поиска; третья – определение путей становления учителя, который был бы способен отвечать на вызовы времени. Выявление сходства русского и российского этапов отечественной школы требует также осмысления советского периода в ее развитии, реализовывавшего принципиально иную антропологическую модель «нового человека».

В середине XIX – нач. XX вв. понятие «миссия учителя» отражало стремление создать идеальное представление о том, каким должен быть учитель «новой» отечественной школы. По мнению Н.Г. Чернышевского, миссия – это характеристика хорошего учителя. В статье «Очерки научных понятий», указывая на то, что продуктом педагогического труда является человек, он делает вывод, что только по-настоящему хороший учитель может решать такую задачу, поэтому миссия учителя – это не только обширные общие и специальные знания, но, прежде всего, высокие человеческие качества, поставленные на службу благу родины и народа^[1].

Миссия учителя во многом определялась пониманием идеального образа человека как главной цели воспитания. Во второй половине XIX- начале XX вв. единого мнения по этому вопросу не было. Осмысление проблемы человека отмечалось противоречивостью суждений. За века истории сложилось христианское понимание человека как единства духа, души и тела при ведущей роли духовного состава. Идеалом образованного, сердечного, человека выступало единство ума, воли, чувств, внимания, бодрости, трезвенности, внутренней собранности. В трудах русских философов И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, К.С. Аксакова,С.Л. Франка, А.И. Введенского, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.И. Несмелова образование представляется как процесс духовного совершенствования человека: обретения им веры, надежды, любви к Богу^[2]. Теория эволюции Ч. Дарвина поставила под вопрос основы сложившихся в России христианско-антропологических основ понимания человека и потребовала ценностных, мировоззренческих обоснований идеала человека. Так, видный педагог того времени В.Я. Стоюнин писал: «Цель гимназического воспитания: развить и приготовить человека для жизни; но эта фраза от частого повторения сделалась такою неопределенною, таким общим местом, что нужно, наконец, признаться: хотелось бы яснее видеть все черты идеала того человека, который тут подразумевается»^[3].

Самой личности учителя на этапе русской дореволюционной школы придавалось значение той воспитательной силы, что во многом обеспечивает успех обучения и производит впечатление, сохраняющееся на долгие годы. Н.И. Пирогов утверждал, что никакая книга не заменит живой личности учителя.

В работах педагогов-антропологов русской школы учитель выступает наглядным примером идеала человека – образца трудолюбия, аккуратности, культуры речи, нравственных качеств. В работе «Дидактические очерки» П.Ф. Каптерев пишет: «Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно также неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством»^[4]. Личность учителя, помнению В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского – это воплощение справедливости, добросовестного отношения к своим обязанностям, настойчивости и выдержки, воли к исполнению школьных норм, любви к детям, тактичности, по существу, это воспитывающий авторитет для ученика. В.П. Вахтеров отмечал: «У детей склонность признавать и подчиняться авторитету, по-видимому, отчасти инстинктивна и связана с другим инстинктом – чувством самосохранения, побуждающих беспомощного и слабого ребенка искать покровительства и руководства у более сильного, опытного, знающего человека»^[5].

В случае, если ребенок любит и уважает учителя, он не захочет причинить ему огорчений. Влияние авторитета учителя таково, что дети хотят перенять его привычки, наклонности, стремления, и «они будут делать это и в силу преобладающей в детском возрасте привычки подражать всему, что они видят, и еще более в силу сознательного желания разделить чувства и стремления дорогого им человека»^[6].

Важнейшей характеристикой миссии учителя выступало ценностное отношение к ребенку. У педагогов русской дореволюционной школы оно проявлялось в ряде профессиональных умений. К.Д. Ушинский называл такие: умение знать ребенка всесторонне, со всеми его слабостями, с мотивами деятельности и потребностями, а также умение наблюдать, позволяющее учителю понимать особенности всех проявлений жизни ребенка. П.Д. Юркевич выделял умение наставлять воспитанника. Называя учителя руководителем ребенка в школьной жизни, он высказывал мнение о том, что ребенок не может познать жизнь из одного только своего опыта, а непрерывные и незаметные наставления, когда учитель не противопоставляет себя ученику, формируют у ребенка умение правильно оценивать жизненные ситуации. Наставничество способствует формированию таких отношений, когда учитель становится спутником ученика и помогает толковать проявления жизненного опыта воспитанника, так позволяя тому взяться за дело с нужной стороны. В.П. Вахтеров считал одним из важнейших умений учителя всяческую помощь развитию ребенка путем участия в детской жизни, для этого требуется хорошо знать интересы детей, их наклонности, стремления, уметь раскрывать их разнообразную одаренность. А.П. Нечаев выделял умение учителя развивать эмоциональную сферу ребенка и писал, что проникнуться чувствами ребенка значит завоевать их сердца, однако это также подразумевает и умение самого учителя владеть собой, своим эмоциональным состоянием, так как дети легко перенимают и гнев, и раздражительность. А.Н. Острогорский называл сложнейшим умением, обеспечивающим успех воспитания, проникновение учителя во внутренний мир ребенка и понимание его, для чего учитель сам должен обладать богатым внутренним миром. Поэтому он призывал: «Учитель, стань человеком!» В.П. Вахтеров выдвигал требование уметь вызывать к себе доверие детей, которое достигается, когда учитель понимает интересы, особенности развития ученика и его здоровья, когда его советы и требования совпадают с потребностями детей. – тогда дети будут, буквально, «угадывать» желания учителя, будут стараться даже походить на него.

Исходя из идеи миссии учителя, российская педагогика выдвигала ряд задач, основывающихся на антропологических характеристиках. К.Д.Ушинский высказывал убеждение в том, что учитель должен быть антропологом, то есть, знать психологию, физиологию, историю, культуру, биологию. Развивая эту мысль, В.П. Вахтеров в работе «Основы новой педагогики» излагал своеобразную программу антропологической деятельности: «Для педагога важно не только то, как идет развитие ребенка с точки зрения постороннего наблюдателя, но для педагога важно еще и то, что именно соответствует этому процессу в душе ребенка... Педагог регистрирует не только рост и развитие детей, но еще и смену их интересов, чувств и т.д. Для педагога ребенок не только предмет познания, но еще и личность, чувствующая и переживающая процессы своего развития... его прежде всего интересует личность ребенка, его ум и сердце. Педагог, ограничивающийся только одной биологической теорией развития, был бы похож на фотографа, снимающего ежедневно одних и тех же детей для того, чтобы изобразить в кинематографе, как растет ребенок. Фотографу нет никакого дела до психики ребенка. Педагога же интересует не только развитие организма, но еще и душевные силы ребенка»^[7].

В начале XX века М.М. Рубинштейн в книге «Проблема учителя» писал о миссии учителя как явлении более широком, чем функции, определяемые педагогической профессией. Продолжая антропологическую линию, он сформулировал следующее определение педагога (учителя): «Педагог – это социальный деятель, действующий по поручению той или иной социальной организации или по собственному почину и ставящий своей задачей целесообразно организованную помощь росту юных людей в направлении наилучшего общего и специального приспособления к окружающим естественным, социальным и культурным условиям, экономного усвоения приобретенных в культурном опыте прошлого знаний и умений, укрепление их индивидуального и социального характера и раскрытия в них углубленного интереса и творческого отношения к культурным ценностям, действуя частью непосредственным образом, частью побочными путями, как организатор опыта, как выразитель государственно-общественных интересов, как социальный корректив, как носитель и сеятель культурных ценностей»^[8].

К числу принципиальных оснований педагогики М.М. Рубинштейн отнес вопрос об антропологической подготовке учителя. Среди требований к учителю он выделил: соответствие времени; справедливость и беспристрастность; любовь как признак родительства; авторство – созидание ценности ученика («мой ученик»); наличие своего лица; увлеченность; оптимизм, вера в жизнь; артистизм – забота о внешнем виде, голосе, жесте, интонации («когда стоишь перед людьми важно понять, что ты являешься критерием и образцом»); убежденность в ценности профессии; подвижничество, требующее всего человека; моральный облик; профессиональная образованность; интерес к непрерывному получению знаний – («уча других – учусь сам»); помощь в совершенствовании юному человеку; постоянное совершенствование («кто не идет вперед, тот неизбежно идет назад»); заразительность («способность передавать свой интерес, свои чувства, устремления, думы») «свойство прирожденного педагога» – проявление родительства в педагогике; умение перевоплощаться, стать таким, как ребенок; педагогический такт, чутье; педагогическая стратегия – умение выбрать особую линию поведения по отношению к отдельному ученику, умение повести детей за собой; организаторские способности – организация детской психики на основе знаний сильных и слабых сторон каждого; воля, выдержка, характер, настойчивость; терпение, терпимость – проявления самоограничения учителя, при котором учитель растворяется в ученике, относится с уважением к его личности; склонность к интеллектуальной деятельности, к размышлению, к изложению изученного материала; педагогическое ораторское искусство^[9].

Так в российской педагогике были определены пути реализации миссии учителя: широкое внедрение в образовательный процесс знаний о человеке и всесторонняя помощь ученику в адаптации к природным, социальным, культурным условиям жизни. Главным же антропологическим требованием, которое предъявлялось к учителю русской школы, было понимание ребенка – его индивидуальных особенностей и условий психического развития.

На этапе советской школы миссия учителя стала определяться принципиально новым пониманием человеческого идеала – образом «нового человека». В нем не было места противоречивым поискам глубин человеческой сущности. Предельно четко и ясно было обозначены его черты: атеист, трудящийся (пролетарий), коллективист, интернационалист, носитель новой коммунистической морали, сознательной внешне детерминированной дисциплины. Этого «нового человека» А.В. Луначарский описывал в восторженном тоне: «…Человек будущего – гармонически развития личность, красавец-человек, на которого радостно смотреть и который сам испытает радость от того, что живет»^[10].

Что касается понимания личности учителя, то в СССР оно строилось на понятиях «энтузиазм» и «самоотверженность» в деле построения коммунизма. Личность учителя рассматривали с точки зрения уровня его марксистко-ленинской подготовки. При большом творческом вкладе учителей в поиск форм коллективной деятельности, в создание звеньев, бригад, артелей, небольших коллективов внутри класса, жесткие рамки идеологических характеристик вели к уменьшению воспитывающего значения личности и сводили к минимуму живые человеческие характеристики учителя. По сравнению с этапом русской школы, интерес к личности учителя в советской школе очевидно снизился.

Представления о ценностном отношении учителя к ученику в советской школедемонстрируют противоречивую картину, которую сложно интерпретировать однозначно. В речи на I Всероссийском съезде просвещения в 1918 г. А.В. Луначарский говорил о миссии нового революционного учителя – «сделать из себя источник радостного перерождения маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил. В этом высокое дело педагога, и неоспоримо, что никакая другая профессия не ставит таких требований человеку. Педагог должен осуществлять в себе человеческий идеал»^[11]. В его статье «Задачи просвещения в системе советского строительства» учитель охарактеризован как грандиозный фильтр, сквозь который проходит новая жизнь, как главный мастер в производстве улучшения людей, как человек, который формирует будущее.

В действительности, миссия учителя на этапе советской школы понималась, прежде всего, как ценностное отношение к идеологии государства. В первые годы существования советской школы учитель прямо назывался служителем революции. Миссия учительства, по сути, сводилась к созданию советской интеллигенции взамен почти полностью уничтоженной духовной элиты дореволюционной России. Ясно, что такие представления кардинально отличались от взглядов педагогов-антропологов русской школы и свидетельствовали о снижении и даже отсутствии антропологических характеристик в понимании миссии учителя. Об этом явлении можно сказать словами П.Ф. Каптерева как о «ненастоящем педагогическом процессе» – то есть, процессе, не основанном на понимании многосторонней природы ребенка, его потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

В то же время, антропологические характеристики можно рассмотреть в ценностном отношении учителя к ребенкув педагогическом опыте 50-80-х гг. Здесь особняком стоит позиция В.А. Сухомлинского, утверждавшего духовный характер взаимодействия учителя с учеником и говорившего об умении учителя проникать в духовный мир воспитанника, взаимодействовать с ним как с другом, знать его интересы, вместе с ним переживать его радости и тревоги, забывать о том, что ты учитель. Одной из причин этой позиции было желание взрослых вернуть детям, пережившим тяжелые годы войны и потерь, ощущение радости жизни. О своем опыте духовного общения с детьми В.А. Сухомлинский писал в книге «Сердце отдаю детям». Он характеризовал воспитание как «человековедение» и подчеркивал: «В воспитании человечности исключительную роль играют личные взаимоотношения, духовное общение двух людей»^[12]. Антропологические характеристики миссии учителя проявились также в опыте индивидуализации педагогического процесса у педагогов-новаторов: В.Ф. Шаталова и С.Н. Лысенковой, Е.Н.Ильина и др.

Задачи педагогии относительно учителя советской школы понимались, исходя из ведущей роли профессиональной подготовки, но в сравнении с русской школой были сформулированы не на основе сущности человека, а в свете проблемы «политических ошибок», определяющих необходимость «...перевоспитать существующие учительские кадры, разъяснить им задачи и значение Октябрьской революции и советской школы, дать политическое просвещение и новую методическую подготовку...»^[13]. Эти задачи решались путем проведения многочисленных курсов, съездов, конференций, собраний, кружков. Н.А. Константинов и Е.Н. Медынский приводят статистику 1918 года, когда было созвано 164 учительских съезда и 81 съезд работников отделов народного образования. Мы видим, что велась усиленная агитационно-пропагандистская работа. Ускоренно создавались педагогические курсы, институты народного образования. Создавались кружки передовых учителей – борцов за революцию. Выделялось требование создания нового учителя, который, помимо знания своего предмета, должен быть связан с коммунистической партией, осуществляя активную агитационно-пропагандистскую работу.

В то же время, сквозь идеологические требования к учителю просматриваются антропологические черты. В.А. Сухомлинский писал: «Что значит хороший учитель? Это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что он и сам был ребенком»^[14]. Такая позиция показывает, что и на этапе советской школы в конкретном опыте сохранялись живые человеческие характеристики миссии учителя.

Наконец, что мы видим в современной российской педагогике? Человек здесь понимается как ценностно-целевое основание инновационных образовательных моделей, раскрывающих его сущность в отношении к себе – в личностной и творческой самореализации, в выборе жизненных идеалов, целей и ценностей; в отношении к внешнему миру – в активной самостоятельной практически значимой успешной деятельности, в открытости диалогу в образовательном процессе.

Внимание к личности учителя в современной российской школе, по сравнению с советской, значительно усилилось, прежде всего, в связи с реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании. Сейчас в российской педагогике отмечается необходимость формирования у учителя нового типа мышления – личностно-ориентированного. Так, В.В. Сериков подчеркивает: «Овладение личностно-ориентированной педагогической деятельностью предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности»^[15]. Личность учителя определяется как стержневой фактор его труда, как профессиональная позиция в педагогической деятельности. Учитель как личность обращается к философским, этическим, психологическим, социальным, культурно-историческим основам обучения и воспитания. Педагогика исходит из того, что школьники видят в учителе личность, которая проявляется в деятельности, в общении, в отношениях к ним. Так проявляется сходство современной российской и русской дореволюционной школы в выделении воспитывающих человеческих характеристик личности учителя.

Ценностное отношение учителя в современной российской школе выделяет ученика как центра педагогического процесса. Ценностное отношение к ученику – это комплекс умений, который можно охарактеризовать как профессиональную позицию по отношению к ученику как к субъекту образования. Миссия учителя проявляется здесь в готовности решать задачи понимания ценности детства; природы ученика – его потребностей, интересов; направлять на него смысл своей профессиональной деятельности. Здесь проявляется тенденция возрождения идей педагогической антропологии этапа русской дореволюционной школы о всестороннем понимании природы ребенка.

В российской школе сегодня перед учителем ставятся задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния социального развития общества таким образом, чтобы жизнь в нем стала достойной человека; приобщения учащихся к ценностям, развития у них способности к моральному и ценностному выбору, развитие потребности быть человечными, справедливыми, ответственными. Ведущим требованием к учителю российской школы является его профессиональная компетентность. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Ширяев включают в нее целый ряд умений: педагогических, организаторских, коммуникативных. Подчеркивается значение интеллектуальной компетентности – способности анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать. Выделяются социально-коммуникативная и регулятивная компетентности: способность формировать межличностные отношения, владеть информационными навыками; выстраивать стратегию жизни, руководствоваться нравственными принципами. В российской школе к учителю предъявляется требование результативности – наличие позитивных изменений в развитии учащихся. Антропологические знания при этом рассматриваются как новый уровень профессионализма учителя.

В итоге, можно сделать вывод о преемственности задач подготовки учителя с этапом русской дореволюционной школы. Не случайно разработчики профессионального стандарта учителя современной российской школы обосновывают его актуальность словами педагога-антрополога К.Д.Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя».

В заключение приведем типологию учителей, в которой проявляются антропологические характеристики миссии педагога. На этапе русской школы П.Ф. Каптерев выделял два основных типа учителя – «учитель по обязанности» и «учитель по призванию». Учитель первого типа способен передать другим лишь то, что заучил сам. Лишь «учитель по призванию» владеет искусством преподавания, имеет потребность в понимании природы ребенка, в самообразовании. В.П. Вахтеров, в свою очередь, также выделяет два типа учителей: «учитель-надзиратель» и «учитель-воспитатель» и дает их характеристики. Для учителя-надзирателя ребенок является лишь «материалом для обработки». «Учителя-воспитатели» – это педагоги нового типа, которые «...прежде всего будут заботиться, чтобы ребенок сам захотел изучать языки, науки и искусства, сам стремился выработать правильное мышление, правильную речь и хорошие вкусы»^[16]. Так миссия учителя отражена в его призвании, в его способности воспитывать человеческое в человеке, раскрывать человеческий потенциал.

В советской школе формировались новые типы учителей. Вначале появились «учителя-интернационалисты», затем типы «марксиста-педагога», «преданного революционера». С.И. Гессен выделял тип учителя-«краткосрочника», пришедшего работать в школу сразу же после ее окончания. В эти же годы определился тип «учителя-отличника» (ударника), который становился резервом руководящих органов народного образования. Относительно советской школы Ш.А. Амонашвили дал характеристики императивно-авторитарного типа учителя – того, кто принуждает, диктует и требует и которого ученик обязан слушать, запоминать, отвечать. Существование предельно идеологизированных типов учителей было своеобразной данью времени.

В современной российской школе И.Ф. Харламов выделяет типы «педагога-мастера», «педагога-новатора», которые демонстрируют «...достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся»^[17]. Надо при этом отметить, что данные типы возникли еще на этапе советской школы, свидетельствуя о существовании антропологической традиции в образовании. В современной российской школе формируется тип «учителя-гуманиста», которого характеризует любовь к ребенку, понимание и педагогический оптимизм по отношению к нему. В связи с модернизацией российского образования появились новые типы учителей: «педагог-экспериментатор», «учитель-инноватор», «педагог-исследователь», для которых поиск содержания понятие миссия учителя наиболее актуален.

Образование неуклонно движется к пониманию человека как своей главной ценности и цели. Усиление антропологических характеристик, «очеловечивание» окружающего мира – это ключ к созданию новой школы, одним из значимых понятий которой становится «миссия учителя отечественной школы».

[1] Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. – М.: Учпедгиз. – 1963.

[2] Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии. Учебник для гуманитарных вузов. - М.: Издательство Магистр, 1996 - 352 с. (Изд. 2-е, дополненное и переработанное)

[3] Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1954. - C.63.

[4] Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Пг, 1915. - С.381.

[5] Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. – С.58.

[6] Там же. - С.59.

[7] Там же. - С.336-337.

[8] Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина. – М.:Издательский центр «Академия», 2004. – С.23.

[9] Там же. - С.45-46.

[10] Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 /Под ред. Ф.Ф. Королева и В.З.Смирнова – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С.442.

[11] Луначарский А.В. О воспитании и образовании. Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. – М.: Педагогика, 1976.- С.31.

[12] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. - Т. 1. М.: Педагогика, 1979. –С.221.

[13] Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М.: Учпедгиз, 1948. – С.23.

[14] Сухомлинский В. А. - Т. 2. М.: Педагогика, 1980. –С.43.

[15] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – С.217.

[16] Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. – С.362.

[17] Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. – 1992. - №7-8. – С.11-15. - С.11.

Дата добавления: 2015-10-02