Личная миссия учителя

На вопрос: «Нужен ли в образовании живой учитель?» мы утверждаем: «Да, нужен – для предъявления модели человека и способа, как быть человеком». А для этого способа специфичен феномен «миссии». Что тогда значит «личная миссия» в модели, которую может (или должен) представлять учитель?

Известно представление о том, что существует общая "миссия учителя". По существу, оно подразумевает "вмененную миссию" – того же модуса, что «вмененная ответственность». Это ожидание и даже требование, предъявляемое со стороны всего общества, чтобы некто (учитель) исполнял некоторую миссию. Такой миссии соответствует "долг" и целый список целей и задач (уточняемых заново каждой эпохой, но всегда весьма высоких, даже абсолютных), обязательных к исполнению, а также характеристик, которые для учителя оказываются квалификационными. Идеальным случаем был бы тот, когда нашелся бы учитель, который, обладая требуемыми характеристиками, кроме того, самостоятельно поставил бы перед собой все требуемые цели и задачи. Тогда ожидаемая миссия оказалась бы не вмененной ему (ей), а действительно, собственно-выстраданной, добровольной. Но все эти цели, задачи, характеристики требуют такого совершенства, в котором простые смертные замечены не были, так что этот идеал в истории образования представляли лишь святые, случавшиеся среди учителей.

Что происходит обычно? Один вариант: некоторые учителя решительно декларируют наличие миссии, закрывая глаза на существующий разрыв своей реальности с идеалом. Они принимают не-личную, навязанную абсолютизированную миссию за собственную и в итоге (в худшем случае) лицемерят или (в лучшем случае) самообманываются. Свою личную ответственность они понимают как долг.

В другом варианте, поскольку "миссия учителя" – недосягаемый идеал, реющий над реальными учителями в горних высотах, в учительской среде возникает как крайность, противостоящая "вмененной миссии", позиция "ограниченных функций": "Я не бог! Все, что я делаю, это от – и до ". Как долг они понимают " от – и до" вмененной ответственности. Автору в общении с педагогами доводилось слышать это в следующих формулировках: "К чему вся эта лирика: разговоры про интерес учителя или про то, что учитель должен любить детей! Мы – профессионалы, выполняем свой долг перед государством. Наше дело – выучить чтению, счету и т.д." Современная эпоха рыночных отношений и тотального менеджмента добавила оснований для этой позиции, сводя былые возвышенные идеи миссии к ясно прописанному функционалу.

Виктор Служкин в своей роли учителя географии разыгрывает эту крайнюю модель, на реплики учеников: "Неинтересно" отвечая:

"А кому интересно?... Мне, что ли?» «Так увольняйтесь», – с первой парты посоветовал верзила Старков, кандидат в медалисты. «Кто ж тогда моих малых деток и старушку мать кормить будет?» – спросил Служкин".

Он демонстрирует ученикам пример полного отказа от "миссии" в учительской деятельности, видимо шокируя их, в особенности, предложением абсолютизировать экономические отношения в образовании, редуцировав само образование: "Или давайте так: вы мне платите деньги, а я вас отпускаю с урока," – как, в действительности, редуцируется образование при всяком схождении в одну точку мотивов учителя и формальных конечных результатов, "отпускающих", избавляющих учеников от значимости процесса: как в случае с ЕГЭ.

Поскольку Служкин вообще все делает неправильно, этим производя бурление событий против глади, отмечающей ход по течению (образ Служкина в этом-то смысле – ремэйк Иванушки-дурачка из русской сказки), то и здесь, случайно или намеренно, он выявляет, как вся деятельность учителя может быть кардинально искажена, едва только выпадут человеческие смыслы, принятые в личную мотивацию деятеля. (Впрочем, по правде, высказанная им на словах крайняя модель не имеет отношения к самому Служкину).

Но что возможно еще, кроме обозначенных двух вариантов? Третьим вариантом как раз и является "личная миссия", о которой идет речь. Это то направление, которое с решимостью и ответственностью принимает сам действующий учитель, руководствуясь своими наклонностями, сложившимися интересами, прошедшими через него (нее) линиями ("нитями") судьбы. И если происходит так, тогда все, что берется делать этот учитель, окрашено цветами его (ее) личности. Например, Служкин сам с детства относится к рекам, "как к иконам" (так как "всюду в природе разлито чувство, но только в реках содержится мысль") и берется приобщить своих хулиганистых учеников к рекам и передать им "вечное влечение дорог".

Проявляя свое языковое дарование, он обильно поливает неблагодарную скудную жесткую почву, в которую, согласно абсолютной "миссии учителя", полагается сеять разумное, доброе, вечное, дождем своего неисчерпаемого юмора и словотворчества. Он читает малокультурным подросткам стихи, кому юмористические, а кому лирические, пишет им личные записки в тетрадках. Кроме того, будучи во всем неправильным, он переворачивает парты, воюя с ними, но и дерется за них; он играет с заводилой-двоечником Градусовым на уроке в карты, ставя на кон дисциплинирование галерки; он пьет водку с тем же Градусовым в поезде; и, наконец, он влюбляется у ученицу.

Все то, что делает Служкин, по меньшей мере, странно с точки зрения педагогических хрестоматий. Однако его собственные характеристики вполне согласуются с целями и задачами, определяемыми для деятельности тоже им самим. (Причем нельзя сказать, что у Служкина был хоть какой-то шанс задать предварительно цели своему курсу географии и тем более школьному образованию, в которое он оказался втянут как в уже происходящий процесс!) Получается, то, что он выбирает, это быть самим собой, – и выбирает очень активно.

Еще раз уточним, каковы версии существования миссии для учителя.

" Как педагогический автомат "– это одна версия. Если у учителей-людей и есть какие-то свои интересы, специфичные для них жизненные линии и пр., все это они оставляют за рамками себя как учителей-деятелей в качестве недопустимого содержимого – подобно тому, как пассажиры в аэропорту перед контролем оставляют свои бутылочки с водой. Ситуация характеризуется лозунгом "Ничего личного!" и усмирённой, задушенной, иссушенной субъектностью. В этой версии идея миссии вытесняется понятием долга (вмененной ответственности). Если понятие "миссии" здесь используется (как долга перед государством и т.д.), то только как отчуждаемое. А если учитель как "модель человека" таков и представляет ученикам такой способ быть человеком, то ученики учатся следовать этой модели – способу, как человек может отчуждаться от себя, человека. Это не очень легко, и у учителей уходит много энергии на то, чтобы ввести природную стихию в ту схему, которой они сами долго учились. (Заметим, что Служкин не обременяет себя борьбой со стихией, – он предпочитает со стихиями взаимодействовать. Не так ли следует трактовать и его собственное "разнузданное поведение" с подростками-шалопаями – как принятие вызова их стихии без попытки укрыться на защищенной "цивилизованной" территории?) И так образование превращается в процесс отчуждающей переработки.

" Как душный родитель " – другая версия. В ней миссию трактуют так же абсолютистски, как в миссионерской деятельности. "Миссия" для учителя здесь – это личная ответственность как долг. То есть вмененная ответственность присутствует, но как неотчуждаемая. Поскольку своя субъектность при миссионерском подходе понимается как объективность, то основная проблема здесь – это впадение учителей во властные отношения с учениками. Если "моя правда" – это истина (абсолютна), то как всеобщая она настойчиво навязывается другим, обязательна для других – и так задает властные рамки. (В романе А. Иванова завуч Угроза Борисовна – живой и типичный пример учителя-миссионера, "душного родителя").

" Как увлечённый артист " можно назвать третий вариант, "личную миссию". Это случай Виктора Служкина. Увлечённый артист делает то, что ему кажется важным. (Важное – те высвеченные рельефы, которые, как говорилось, сформировались совпадениями в проекции всей совокупности природных предрасположенностей, опыта и т.д., наложенной на развертывающуюся биографическую канву, включенную в ситуацию мира). В отношениях с Другими (учителя с учениками) он(а) делится своим важным, даже если Другие не принимают. Служкин признается другу в неудачах с учениками:

"Я человека ищу, всю жизнь ищу – человека в другом человеке, в себе, в человечестве, вообще человека!… Я из-за них даже сам человеком стать не могу – вот сижу тут пьяный… Ну что делать-то? Доброта их не пробивает, ум не пробивает, шутки не пробивают, даже наказание – и то не пробивает!"

В чем тогда разница с миссионерским "душным" подходом? В том, что здесь миссию не объективируют и не абсолютизируют: она наша частная, личная, – и мы сознаем свою субъектность как субъективность. Служкин распространяет признание этой субъективности и на все образование:

"Я знаю, что научить ничему нельзя. Можно стать примером, и тогда те, кому надо, научатся сами, подражая. Однако подражать лично мне не советую. А можно просто поставить в такие условия, где и без пояснений будет ясно, как чего делать. Конечно, я откачаю, если кто утонет, но вот захлебываться он будет по-настоящему. И жаль, что для отцов, для Маши я остаюсь все-таки учителем из школы. Значит, по их мнению, я должен влезть на ящик и, указывая пальцем, объяснять. Нет. Не дождетесь. Все указатели судьбы годятся только на то, чтобы сбить с дороги".

Если уйти от властной борьбы, тогда то, что хочется нести в мир, мы лишь предлагаем. Это может быть только дар, причем совершенно бескорыстный – не Троянский конь. И предлагаем мы то, что сами любим. "Географ" Виктор Служкин, не концептуализировавший своей миссии заранее, вдруг обретает ее в в интуиции, чувстве:

"Может, именно любви я и хотел научить отцов – хотя я ничему не хотел учить. Любви к земле, потому что легко любить курорт, а дикое половодье, майские снегопады и речные буреломы любить трудно. Любви к людям, потому что легко любить литературу, а тех, кого ты встречаешь на обоих берегах реки, любить трудно. Любви к человеку, потому что легко любить херувима, а Географа, бивня, лавину, любить трудно. Я не знаю, что у меня получилось. Во всяком случае, я как мог старался, чтобы отцы стали сильнее и добрее не унижаясь и не унижая.

И я все сделал неправильно. Ни как учитель, ни как руководитель похода, ни как друг, ни как мужчина".

Эта тема: "неправильно" заслуживает размышлений. "Правильно" или "неправильно" возникают при соотнесении с должным (снова вопрос о должном!) Виктор соотносит с тем должным, которое он сам знает, не с вмененным долгом. Но и для него самого есть то, что он знает, а есть то, чего он и не знает в себе и в другом. Это случилось, когда его ученики без него проходили пороги высокой трудности на северной реке:

"Семь человечков в красных спасжилетах смотрят назад, на грозные ступени Долгана, через которые они только что кубарем перекатились. Отцы все сделали не так, как я учил. Все сделали неправильно. Но главное – они прошли. И лед в моей душе тает".

Что здесь происходит? Есть то, чего требует как единственно возможного должного реальность: плотная ледяная вода, угол падающей струи, степень упругости сдувающегося и подкачиваемого ребятами на ходу катамарана. Так же складывается из непросчитываемых элементов и у самого "географа" человеческая реальность отношений, пониманий, поступков.

Дело в том, что в личной миссии мы исходим из незаимствованной, личной правды, которая питается из самого доступного и достоверного источника: это наш опыт, размышения рефлексии и дорефлексивные переживания, интуиция. И этот источник не может пересохнуть. Удерживая в себе и предлагая Другим то, что для меня подлинно и любимо, я, со своей стороны, продолжаю свое дело, зная, что "моя правда" – истина для меня, и ее цена для меня абсолютна, – я за нее плачу своей жизнью.

В этом смысле независимости от мнений, препятствий и даже цены наша личная ответственность в личной миссии должна быть понята как свобода. Свобода – вот особенное значение личной миссии для учителя.

И последнее. Если мы набираемся мужества сделать выбор (себя), определяя ту миссию, которая нас выражает, – или иначе, которую мы собой выражаем, тогда может встать вопрос: что вообще значит, когда определенная нами личная миссия не находит признания? Значит ли это спор об общем жизненном мире? Или больше – отстаивание "своего места в мире"? Да, требуется меньше усилий, если определенная нами личная миссия попадает в уже сформированное историческими, социальными, культурными потоками место – выгороженное, зафиксированное в имеющихся структурах. А когда то, что мы определяем, накладывается на место, которое уже занято другими, или ни во что не укладывается, потому что нет этому места в имеющихся структурах, тогда вопрос о месте может достигать критической остроты, накала сомнений. Может быть, неверна идея личной миссии и обманчиво ее экзистенциальное переживание? Надо делать то, для чего уготовано место в мире, что диктуют нам делать уже существующие структуры?

Конкретный ответ на этот вопрос дает себе каждый сам. Но, в общем, ответ о человеческом "месте" тот, что само это представление ("свое место", "место под солнцем") подразумевает, что человек принимает себя за вещь вещного мира, которая имеет место в пространстве. Поэтому кажется нужным бороться за "свое место". В действительности же, человеку не может не хватить места в мире. Потому что человек приносит в мир свое место с собой.

С одной стороны, об этом можно говорить с точки зрения уникальности каждого человека: разные линии истории и современности сходятся в нас неповторимым образом. С другой стороны, можно объяснить это движущим фактором самоорганизации, присущим живым существам. С третьей стороны, человек как особый вид живых существ отличается тем, что преобразует и достраивает мир, так "расширяет" пространство, и не удивительно, что в своей личной миссии он(а) создает, конструирует новое место.

Миссия учителя не может быть обще-определенной. И то, что называется: "образование", может обретать разное содержание когда его осуществляют разные учителя. Каждый учитель может воплощать ту или иную личную миссию в своей деятельности, в зависимости от того, каков(а) он(а) есть: по своим предрасположенностям, жизненному опыту, т.д. Но если так происходит, тогда "модель человека" обретает очень важную составляющую: личные смыслы. (В этом пример и неидеальной модели Виктора Служкина).

Что это значит для учеников? – Личные смыслы.

Пузыревский В.Ю. Не за страх – а за совесть (Экзистенциальный опыт учителя)

Когда-то вопросами образования меня подвигнул заняться, в общем-то, известный парадокс, состоящий в том, что на уроке в школе учение проходило без увлечения, а в игре вне школы шло, говоря словами Симона Соловейчика, «учение с увлечением». Конечно, в первом случае учение было концентрированным, а во втором – разбавленным. Но в первом – царствовал учитель, а во втором – я.

Значительно позднее, на одном из семинаров «Экзистенциальные смыслы образования» в Образовательном центре «Участие» мэтры петербургской философии по поводу моего выступления сделали замечание, что уместнее выстраивать онтологию образования не с точки зрения «негативной» философии экзистенциализма, где речь идет о страхе и совести, а с точки зрения «позитивной», где в основе тематики радость и надежда. Хотя уважаемые мэтры допустили, что можно и с «негативной», правда, мол, нового тут ничего нет.

Ну, для философов-то, может, и нет, а вот для педагогов…

В общем, и для педагогов не ново, что хорошо бы совместить радость и надежду свободной игры с концентрированными знаниями такого ресурса, как школа. Но в конкретной массовой практике реализация такого желания, имеющего более чем 100-летнюю историю, сталкивается с существенными препятствиями, сопротивлениями не только социокультурного, но и экзистенциального характера. Ведь оказывается, что даже если имеются относительно благоприятные социокультурные условия, препятствия остаются.

Поэтому я обратился к школе, где под нормативным лозунгом «учиться не за страх, а за совесть» царствует учитель, а не я – ученик. И тут возникает тема экзистенциального опыта учителя.

Ведь учитель, во-первых, страшится не только оказаться непризнанным среди Других и потерять доверие перед авторитетом Государства и Науки, что делегировали ему статус быть авторитетом среди учащихся, но и, во-вторых, страшится свободы, творческой инициативы, игровой предприимчивости, исследовательской самостоятельности, как своей, так и учащихся. Первый уровень – внешнего интернализованного авторитета, второй – первородно внутреннего. Если быть не в ладах с первым, то, по Эриху Фромму, будет мучить «авторитарная совесть», если же оказаться не в согласии со вторым, – будешь испытывать угрызения «гуманистической совести»^[1].

Что выбирает учитель (или, точнее, большинство учительниц)? Естественно, для них важнее преподавать с чистой совестью то, что Дано, имеет нормативную опору, что закреплено авторитетом Государства и Науки. Отношение же к самому себе менее важно^[2]. Тем более, что в таком случае придется рисковать, ступая на зыбкую почву игры закрытости и открытости, нечто и ничто. На это мало кто решается, ведь это страшно.

Страшно оставаться наедине с собой и вслушиваться, внимая тихому голосу совести^[3]. Страшно быть в ситуации неопределенности, ситуации изначальной невинности жизненного мира. Говоря словами Кьеркегора, антипатически страшно утонуть в неизбывно желаемом симпатическом отношении к чему-либо^[4]. Страх, цитирую, «является действительностью свободы как возможность для возможности», «это симпатическая антипатия и антипатическая симпатия»^[5].

А что выбирает ученик, или, точнее, большинство подростков? Кьеркегор в «Страхе и трепете» (1843 г.) пишет:

«Наблюдения за детьми позволяют обозначить…страх («полагаемый в невинности». – В.П.) как жадное стремление к приключениям, к ужасному, к загадочному» ^[6].

Причем, чем сильнее дух, или интеллект, тем сильнее страх. В школе преобладает страх закрытого внешнего авторитета, а учащихся привлекает страх открытости жизненных приключений. Школьные знания преподаются так, что в них нет «страшной тайны»: все авторитетно закрытое авторитетно же и раскрывается.

Обратимся к страху учителей перед личностно-значимым образованием. Что такое личностно-значимое образование? Если вкратце, это педагогически обусловленная, но свободно выбираемая учащимся понимающе со-бытийная ситуация встречи учащегося и познаваемого мира; ситуация образовательной встречи как открытого спонтанного интереса учащегося к чему-либо из окружающего мира, что слегка и радостно узнаваемо, но несколько сокрыто и несет интригующую тайну с надеждой ее раскрыть.

То есть страх учителя вполне предметен по многим элементам, составляющим личностно-значимое образование. Но не стоит ли за этим страхом подрыва внешнего привычного с годами классно-урочного авторитета чего-то более фундаментального?

Пауль Тиллих писал:

«Жало страха – тревога, а тревога стремится стать страхом» ^[7].

Экзистенциальная тревога свойственна всем людям, а какие есть акцентуации у учителей? Согласно Тиллиху, есть три формы тревоги: (1) тревога судьбы и смерти; (2) тревога пустоты и утраты смысла; (3) тревога вины и осуждения.

Поскольку учитель не столько наделен возможностью предоставлять учащимся свободу в образовании, сколько грузом ответственности их научить «уму разуму», «тому, что предусмотрено программой» и «что будет в тестах ЕГЭ», то у него, скорее всего, первоначально проявится акцентуация по тревоге вины и осуждения. Ведь, если допустить больше свободы, то возникнет угроза уменьшения ответственности учащихся, что придет в несоответствие с высокой статусной ответственностью учителя. А отвечать-то за разрыв перед Государством и Наукой ему! Это с одной стороны. Но одновременно это и заглушаемая тревога вины и осуждения, тревога ответственности перед своей совестью за предательство свободы ради ужесточения ответственности. Это и есть тот парадокс страха, который Кьеркегор обозначал как «симпатическая антипатия и антипатическая симпатия».

О чем же говорит совесть, которую еще надо умудриться услышать? Согласно Хайдеггеру, она не столько говорит, сколько молчаливо сигнализирует, намекает на то, что необходимо восстановить утрачиваемую в безличном «Мы» (das Man) способность быть самим собой, отвечать перед самим собой за меру своей свободы и ответственности.

Зов совести свидетельствует, дает знать о неполадках, о нарушениях меры целостности Dasein. Совесть даже намекает на способы восстановления. Хайдеггер пишет^[8]:

«Совесть дает «что-то» понять, она размыкает. Из этой формальной характеристики возникает рекомендация включить этот феномен в разомкнутость Dasein».

«Окликнутой самости ничего не на -зывается, но она вызывается к себе самой, т.е. к ее с а мой своей способности быть»^[9].

Нужно прийти к выбору, чтобы проявить «решимость» (по Хайдеггеру), «мужество» (по Тиллиху) «на способность быть из своей самости»^[10].

Поскольку зовет само бытие, то, чтобы ему внять, нужно в тишине остаться наедине с самим собой. Есть ли у учителя смелость и решимость, чтобы найти время на это в суете житейских будней и публичных людских толков?

Как набраться смелости, чтобы, говоря хайдеггеровским языком, свой кто-неподлинный услышал своего взывающего кто-подлинного? Кто-подлинный из основ взывает, что ему не-по-себе, что нужно-таки вернуться от нарочито статусного учительства к молчаливо экзистирующему умению быть^[11]. Как кто-неподлинному не устрашиться открытых обвинений в нечистой совести?

«Мужество быть» достигается не преодолением страха, а с помощью экзистенциальных страховок, позволяющих рискованно, но относительно безопасно двигаться в модусах бытия ничто – нечто. Такие страховки есть преимущественно интерсубъективно-альянсовые и диалогические модели экзистенциальной трансфокации по параметрам прошлое/будущее, трусливое/смелое, близкое/далекое, постепенное/внезапное, знакомое/незнакомое и т.д. Именно с тренировками на таких моделях можно безопасно и благоразумно подступаться к освоению способности быть открытым, спонтанным, понимающим, эмпатическим, новаторским и т.д. Практически многие такого рода модели для подготовки специалистов и взаимодействия с клиентами разработаны в гуманистической психологии, психотерапии и педагогике.

И в заключение еще три короткие цитаты из до сих пор актуальной книги Роберта Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (1982 года, перевод на рус. яз. 1986).

«(Данные) различных исследований показывают, что у многих учителей уровень развития таких важных для их профессиональной деятельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность, является крайне низким»; «средний показатель готовности учителей к оказанию поддержки является гораздо ниже соответствующего среднего стандартного показателя по шкале Каркхуфа^[12] для произвольной выборки взрослых»^[13].

«Самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей»^[14].

«Практические программы психологического тренинга, направленные на развитие личности учителей, являются дорогостоящими и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. Таким образом, задача организации в системе подготовки и переподготовки учителей курсов, где практика самоактуализации была бы доступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злободневной»^[15].

Это в Англии и в США. У нас тоже так. Но кое-что интересное о некоторых попытках движения в позитивном направлении в России можно найти в книге «Очерки философии гуманистического образования»^[16].

[1] См. Фромм Э. Человек для самого себя.//Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с.114-131;

[2] «Причины этой аберрации понять нетрудно: она обеспечивается нормами нашей культуры, согласно которым сознание вины за разочарование отца гораздо более значимо для сына, чем за пренебрежительное отношение к самому себе» (Фромм Э. Человек для самого себя.//Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с.131);

[3] См. там же, с.128;

[4] Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993, с.367;

[5] Там же, с.144;

[6] Там же, с.144;

[7] Тиллих П. Мужество быть.//Тиллих П. Избранное: Теология культуры. М., 1995, с.31;

[8] Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997, с.269;

[9] Там же, с.273;

[10] Там же, с.268;

[11] См. там же, с.276-277;

[12] Немецкий психолог К. Каркхуфа разработал шкалу понимания внутреннего мира ребенка, которую используют практики-психологи в психотерапевтических беседах с дошкольниками и школьниками. Шкала К. Каркхуфа состоит из следующих ступеней: Ступень 1. Родитель не принимает во внимание в своих высказываниях выраженные ребенком чувства. (Например: Ребенок: «Когда учитель вызывает меня, я начинаю дрожать». Родитель: «Чепуха, ты не должен дрожать!»). Ступень 2. Родитель едва принимает во внимание выраженные ребенком чувства. (Ребенок: «Я не уживаюсь в школе с Мартой, так как она всегда задается». Родитель: «Марта – твоя подруга!»). Ступень 3. Родитель учитывает часть выраженных ребенком чувств. Он принимает во внимание лишь некоторые чувства, которым ребенок не уделяет особое внимание. (Ребенок: «Вчера я должен был сделать задание, но я вообще ничего не делал. Я это нахожу таким подлым!». Родитель: «Тебя злит, если ты должен сделать задание?»). Ступень 4. Родитель принимает во внимание большую часть выраженных ребенком чувственных переживаний. Он ничего не упускает, а также ничего или немного добавляет. (Ребенок: «Мой брат рад, когда он что-либо натворит, но Вы (родители) его не ругаете». Родитель: «Тогда ты чувствуешь себя обойденным»). Ступень 5. Родитель понимает абсолютно все выраженные ребенком переживания. Родитель высказывается о тех чувствах, переживаниях и личном опыте ребенка, которые связаны с его «я». (Ребенок: «Иногда утром я даже не могу есть, если мы пишем какую-либо контрольную работу». Родитель: «Ты уже заранее очень взволнован. Ты чувствуешь это в своем желудке?!») (См. Мэш Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. М., 2007).

[13] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, с.313;

[14] Там же, с.322;

[15] Там же, с.315.

[16] Пузыревский В. Ю. Очерки философии гуманистического образования. – СПб.: Лема, 2011 г.

Вязьмин А.Ю. Самосознание и самозабвение: границы феноменологического метода (к проблеме “внутреннего мира” учителя)

На философию образования можно посмотреть как на частный случай философии творчества в том смысле, что учительствование (или наоборот, ученичество) представляет собой творческий процесс, подобный сочинительству (музыки, стихов, прозы), рисованию или изобретательству. И это процесс, требующий инсайта, озарения и претерпевания событийного развития чего-то, что совершается как бы само собой, без участия «личной» воли человека. То есть процесс учительствования точно так же харизматичен и спонтанен, как стихи, которые «не пишутся, а случаются». Как у А.А. Вознесенского:

Стихи не пишутся – случаются,

как чувства или же закат.

Душа – слепая соучастница.

Не написал – случилось так.

Обнаружение имперсональной творческой воли (учительствующей воли) требует от учителя определенной рефлексии: состояния незаинтересованного и свободного наблюдателя процесса, в котором учителю становятся заметны следы анонимных структур субъективности и их роль в формировании личности.

Процесс ученичества также имеет имперсональную волю: хочет ученик, или нет, он в любом случае будет выращивать в себе образ учителя. Сознание по своей природе неизбежно создает интерсубъективный мир и ищет в нем других субъектов. Интерсубъективность и другие субъекты оказываются заранее даны (vorausgegeben) сознанию. Такая «данность заранее» тоже носит имперсональный характер, и сознание постоянно проводит аналогии между субъектом и каждым феноменом, проверяя каждый на наличие субъективности. Правда, стоит оговориться, что ученик не обладает рефлексией, способной открыть ему имперсональные моменты его личности. Поэтому учитель обладает большей свободой и пониманием процесса учительствования.

Имея в виду учительствование именно как творческий имперсональный процесс, требующий определенной рефлексии, к проблеме «внутреннего мира» учителя уместно будет подойти с точки зрения феноменологического метода. Феноменология – философская дисциплина, занимающаяся исследованием корреляции между явлением и способом его явленности, между феноменом и способом его данности, между неким «что» и его «как». Метод феноменологии, по замыслу её основателя Эдмунда Гуссерля, позволяет ей претендовать быть scientiageneralis (лат.: всеобщая наука) для любой дисциплины, т.е. всеобщей дескриптивной наукой о феноменах, наукой о науках, как естественных, так и гуманитарных. Соответственно, может быть феноменология математики, ф. физики, ф. истории, и т.д. Феноменология творчества и, в частном случае, феноменология творческого процесса образования будет описывать данность феноменов некоторой творческой деятельности в границах интерсубъективного поля данности этих феноменов.

С точки зрения феноменолога словосочетание «внутренний мир», когда мы, в частности, с помощью него пытаемся артикулировать переживания учителя, характеризует так называемое наивное сознание, т.е. естественную установку, когда мы предполагаем, что существует ещё какой-то внешний мир. Для феноменолога, для которого нет ничего внешнего по отношению к сознанию, осмысленно говорить только о «внутреннем мире», к которому, правда, уже не применим термин «мир», а вместо этого употребляется термин «горизонт данности», поскольку таковой не противопоставляется какому-то внешнему миру, а включает в себя все осознанные феномены.

Сознание и самосознание являются ключевыми понятиями и для феноменолога, и для истории новоевропейской философии. Проблема самосознания, в отличие от сознания как ключевого термина, всегда была трудностью новоевропейской философии, поскольку в истории европейской мысли были предприняты три не очень удачных попытки выяснить, что оно из себя представляет. Первую попытку ответить на этот вопрос еще до осмысления понятий сознания и самосознания на терминологическом уровне сделал Декарт. То, что сознание по определению предполагает рефлексию и связано с самосознанием, было ясно до Декарта. Для характеристики рефлексии приведем ее яркое метафорическое описание, данное в Древней Индии:

«Две птицы прекраснокрылые, неразлучные спутники, облюбовали одно общее древо; и одна из двух лакомится сладким плодом этого древа, другая же не притрагивается к нему, а лишь наблюдает за своим напарником» ^[1].

Точно так же сознание схватывает некий предмет, но в рефлексии мы вместе с тем можем наблюдать такое сознание, предметом которого будет не что иное, как само сознание схваченного предмета.

Однако, хотя наличие рефлексии было очевидно, оставалось неясным, имеется ли у рефлексии некое бытийное условие. Иными словами, когда ставился вопрос о значении самосознания, предполагалось выяснить, можно ли считать самосознание условием рефлексии, или только процессом рефлексии. Попытка Декарта оказалась неудачной, поскольку он опредметил условие рефлексии и сознания в виде мыслящей субстанции «Я».

Только Кант смог освободиться в этом вопросе от идеи субстанциональности. В то же время его вторая попытка оказалась неудачной в том плане, что положила начало пониманию самосознания как регулятивного принципа по ту сторону сущности. Кант исходил из различения двух видов «Я»: «как я себе кажусь» и «как я есть на самом деле». Первое «Я» – это рефлексивное представление о «Я» в воображении, связывающее все представления через понятие «мои представления» – универсальной формы всякого представления, а второе – это «трансцендентальное^[2] Я», непредставимая регулятивная функция единства понятий и представлений, тщетно воображаемая в самоаффицировании внутреннего чувства. Такое мышление о «Я» как о чем-то необходимо учреждаемом, но в то же время потустороннем феноменальному миру «нечто» имело фатальные последствия, проявившиеся в принципе самотождественности «Я» у Фихте и в понятии духа у Гегеля.

Трансцендентальная субъективность в феноменологии Гуссерля – третья не совсем удачная попытка выяснения «природы» самосознания: это убегающее от «себя» само/не-само/сознание, т.е. сознание, не могущее исчерпать самосознание в рефлексии во времени. Гуссерль избежал необходимости учреждать какую бы то ни было форму самосознания как условие рефлексии вне границ осознанного. Однако он не ушел от проблемы формального несуществования убегающего от «себя» сознания и самосознания.

В своем понимании сознания Гуссерль на протяжении всего развития феноменологического метода отталкивался от собственных ранних определений, сделанных ещё в период «Логических исследований» (1900 – 1902): 1) «Сознание как совокупный реальный (reell ^[3]) феноменологический состав эмпирического Я, как переплетение психических переживаний в единстве потока переживаний»^[4]; здесь на первый план выступает предметность единства сознания, находящаяся в отношении к актам сознания; 2) «Сознание как внутреннее обнаружение собственных психических переживаний»^[5]; в этом определении позиционируются отношения рефлексии и актов сознания; 3) «Сознание как общее обозначение любых “психических актов” или “интенциональных переживаний”»^[6]; в последнем определении сознание мыслится «привходящим образом» (т.е. акцидентально) лишь в качестве некоего «маркера», «индекса» собственных актов. К другим определениям сознания, к которым Гуссерль прибегает в разные периоды своего творчества (в «трансцендентальный», в «генетический»), можно отнести такие понятия, как «горизонт данности» или «темпоральный^[7] поток».

Для понимания феноменологического метода мы должны принимать во внимание как ранние, так и поздние определения сознания, данные Гуссерлем. Важнейшей особенностью рассмотрения проблематики сознания у Гуссерля является то, что сознание мыслится как текучее переплетение переживаний и их предметных содержаний. Время и интерсубъективность в феноменологии Гуссерля, в отличие от «метафизических» систем Декарта и Канта, оказываются «союзниками» наблюдателя в его описании действий сознания. Второе же определение сознания из «Логических исследований», конкретизирующее рефлексию, чрезвычайно важно, поскольку оно показывает, что рефлексия не сводится к одному тетическому^[8] акту сознания, а представляет собой комплекс переживаний.

«Внутренний мир» учителя – это и есть то «сокровенное» самой мистерии учительствования, в котором рождается и сам учитель, и его дар. Способность учить невозможно свести к простым техническим педагогическим приемам, будь то способность подать и объяснить материал или вовремя проверить, усвоил ли ученик соответствующий навык. Во «внутреннем мире» учителя поистине происходит творческое чудо: взаимопонимание учителя и ученика в образовательном процессе.

Вроде бы ситуация такова, что, коль скоро мы говорим о «внутреннем мире» учителя, то кажется, что этот «внутренний мир» и принадлежит учителю как деятелю (как мастеру), и может по его воле «работать» на учителя. В действительности ситуация не такова. «Внутренний мир» учителя – это не инструмент его деятельности как "человека по профессии педагог", как было бы в случае, если б он был гончаром или плотником и пользовался гончарным кругом, или рубанком. «Внутренний мир» — не органон, а тем более и не продукт деятельности. Это скорее условие появления самого учителя. Это до-личностная, до-персональная творческая воля, содержащая имперсональные моменты переживаний, имперсональные акты анонимной субъективности, которые учитель может наблюдать.

Для наблюдения «собственного» творчества как имперсонального и интерсубъективного процесса необходима рефлексия незаинтересованного зрителя, обладающего для такого наблюдения необходимой свободой. Дана ли «свобода» изначально «внутреннему миру» учителя — это вопрос метафизики и тех убеждений, которые учитель (или любой другой творческий деятель) может иметь независимо от того, использует он феноменологический метод или нет. Сама феноменология в своем методе предлагает отойти от каких-либо предположений.

Здесь пролегает граница применения феноменологического метода, отделяющего саму феноменологию от любой другой заранее определенной в отношении своей цели деятельности: феноменология предполагает свободное и беспредпосылочное мышление, поэтому феноменологический метод применим в любой человеческой (сознательной) деятельности, но только в том случае, если он остается при этом самой феноменологией, а не превращается в метафизику, мистику, психологию, или теософию. Мышление человека, который не редуцировал сознание и не исключил из него наивное отношение к трансценденции, – несвободно, по мысли Гуссерля. Чтобы преодолеть эту несвободу, нужна рефлексия, более того, нужна определенного вида рефлексия, которая пробуждает творческое сознание и удаляет всякое стереотипное мышление, стереотипное восприятие, «механическую» память и узкую оценивающую способность.

Свобода феноменологии требует «вернуться к самим вещам». Это означает, что феноменология требует рассматривать вещь (Sache, Sachverhalt, положение дел) как трансцендентную[9] по отношению к творческой и деятельной субъективности. И учитель, и ученик, и процесс учительствования тоже будут трансцендентны этой творческой анонимной деятельности сознания.

В этом случае учитель может стать свободным наблюдателем протекающего во времени процесса обучения, и этот процесс предстанет как интерсубъективное явление. В составе феноменологического метода наблюдающий должен будет осуществить некоторые процедуры.

Первый подготовительный этап метода – это идеация, усмотрение сущности (dieWesenheit), которое вытекает из понятия интенциональности и является основным структурным требованием к пониманию корреляции между феноменом и способом его явленности. Понятие интенциональности восходит к схоластической философии и означает, что у каждого акта сознания имеется только одна определенная предметность, на которую он направлен. Так, если я люблю, то есть определенное «любимое», если желаю – «желаемое», слышу – «слышимое», мыслю – «мыслимое». Интенциональность прекрасно иллюстрируется классическим примером из психологии, когда в акте видения видится либо «чаша», либо «два лица», но не то и другое одновременно. Точно так же дело обстоит и с понятиями, а не только с представлениями: я не могу мыслить «три» в то же самое время, когда я мыслю «экспоненту».

Идеация, основанная на принципе интенциональности, – чисто платоническое, или даже неоплатоническое понятие, оно означает целостность ноэматического ядра (эйдетического, «мыслимого» в предельной предметной определенности, в смысле греческого εἶδος’a, но с известными оговорками) явления при неизбежной вариации самого явления в потоке времени. Оно противопоставлено представлению в том смысле, что можно, например, без представления о тысячеугольнике (поскольку тысячеугольник невозможно представить) знать, что такое тысячеугольник, и даже отличать его от тысячеодноугольника (знаменитый пример Лейбница). В идеации смысл оказывается явленным сознанию в минимуме гилетических^[10] данных опыта, т.е. в том, что Кант называл a priori: нам не нужно осмысливать и представлять каждого человека в отдельности для того, чтобы понять, что все люди смертны, или осмысливать каждую аналитическую функцию для того, чтобы понять, что все аналитические функции дифференцируемы. Идеация в совокупности с интенциональностью гарантирует, что сознание всегда есть сознание чего-то, что оно всегда занято определенной существующей в сознании сущностью (ноэмой), даже если таковая сущность логически противоречива (и в этом отличие феноменологов от представителей аналитической философии). Так, например, «круглый квадрат» для феноменологов существует и вполне осмыслен, поскольку определенность «круглого квадрата» можно отличить, например, от определенности «синего круглого квадрата, поделенного на два с половиной Кельвина», или от «бесцветных зеленых идей, которые бешено спят»^[11].

Дата добавления: 2015-10-02