|
Читайте также: |
Следующее действие, которое должен совершить наблюдатель, пользующийся феноменологическим методом интроспекции, состоит в осуществлении ἐποχή[12] и процедур трансцендентально-феноменологической редукции. Редуцированное сознание сосредоточено вокруг неразрывности трансцендентального единства сознания, что позволяет рассматривать горизонт сознания как замкнутую имманентную[13] сферу, в которой всякая трансценденция заключена «в скобки» имманентного. При осуществлении процедур редукции естественная установка сознания (т.н. «наивное сознание» согласно Гуссерлю) изменяется на «противоестественную», в том смысле, что мы перестаем верить в существование мира как отдельного и независимого от сознания. «Противоестественность» редукции сознания мира к сознанию горизонта «моих» феноменов, открывает мотивационную апорию трансцендентально-феноменологической редукции: генеральный тезис естественной установки монолитен[14], к нему нечего добавить или отнять, и у субъекта нет причин отказываться от естественной установки, поскольку он не знает, имеется ли какая-то другая почва, другое основание для описания феноменов. Иными словами, зачем нужно редуцировать сознание, если самосуществующие феномены и так уже сознаются? Однако в одном случае трансценденция сама «отказывается» от полагания себя вне сознания и вторгается в пределы «внутреннего» сознания: трансцендентальная субъективность обнаруживается как трансценденция в пределах имманенции. Этот особый случай – аподиктическая[15] очевидность «я». В качестве «доказательства» (ἀπόδειξις) трансцендентального факта «Я» Гуссерль говорит о невозможности измыслить «Я»[16]. Что это значит? Это значит, что «Я» не по «своей» воле вынуждено быть «Я» и не может освободиться от этой формы. Аподиктическая очевидность трансцендентального факта Гуссерля роднит его с ἀπόδειξις’ом Декарта (я не могу усомниться в своем существовании, ибо для того, чтобы усомниться в своем существовании, я должен существовать) и с ἀπόδειξις’ом Канта (необходимо, чтобы было возможно, чтобы представление о «Я» сопровождало все остальные представления). Редукция сознания и обнаружение трансцендентальной «почвы» сознания дает наблюдающему свободу от мира.
Третья компонента метода — это понимание структуры внутреннего сознания времени. Понимание того, что время кроме конституируемого интерсубъективно объективного физического смысла регистрации изменения феноменов, имеет еще и субъективный смысл, восходит к Августину и к его знаменитому определению времени из «Исповеди»: время есть растяжение души (distentio animi)[17]. Структуры внутреннего сознания времени согласно Гуссерлю конституируют «настоящее» (действительное) как текучее, или модифицируемое, а главное – демонстрируют принципиальное отсутствие одновременности в природе времени.
На занятиях со студентами для наглядного объяснения текучести настоящего и отсутствия одновременности, а также следствий этого для рефлексии, приходится пользоваться следующим «сказочным» словесным описанием:
Иван-царевич скачет по лесу на Сером Волке. Вдруг он обращается к Волку со словами: «Постой! Я обронил рукавицу». Волк ему в ответ: «Пока ты эти слова произносил, я уже триста верст проскакал».
Точно так же и в рефлексии: рефлексия запаздывает, пока сознание в рефлексии обращает интенциональное «око» на «само себя», «оно» уже успевает истечь в прошлое и модифицироваться. Таким образом, сознание схватывает не «себя», а конституируемую во времени предметную форму «Я», которая только несет отпечаток отдействовавшей (letztfungierenede) анонимной субъективности, но таковой не является в силу принципиальной неодновременности мышления и мыслимого в мышлении. Описание соотношения анонимной субъективности с темпорально-предметными формами ego представляет собой одну из задач феноменологии внутреннего сознания времени. Однако практикующему феноменологический метод наблюдателю этого описания не требуется, поскольку его задачей в данном случае будет лишь обретение свободы от предметных форм «Я».
Обретаемая анонимная субъективность убегающего от себя сознания в формальной онтологии Гуссерля лишена имманентного бытия и представляет собой единство потока времени, которое самому потоку времени не принадлежит. Ситуация напоминает оксюморон в апофатическом определении Бога у Псевдо-Дионисия Ареопагита: Сущий не есть, Сущий никогда не был, не есть и не будет[18] (Он – вне времени, и к Нему не приложимо никакое экзистенциальное суждение, ибо в основе всякого экзистенциального суждения лежит темпорально-предметная определенность).
Границы самосознания (они же – границы самозабвения) такой анонимной субъективности формально совпадают с обнаружением «моего» единства потока времени в процессе принципиально нескончаемой редукции сознания. Обнаружение «моего» единства потока сознания по способу своей экспликации в рефлексии близко к обнаружению «моей» самозатерянности (Selbstverlorenheit [19] ) субъекта в простом акте восприятия чувственной достоверности (SinnlicheGewissheit [20] ): «ночь», «улица», «фонарь», «аптека»…Когда сознание «пробуждается» от захваченности предметом в простом акте восприятия, и в рефлексии обнаруживается «Я» («как простая совокупность многих “здесь” и “сейчас”», как говорил прародитель феноменологии Гегель[21]), а вместе с тем и «мое восприятие ночи», «мое восприятие улицы», то приходит и «мое понимание самозатерянности ego в ночи, улице и т.д.», которое имело место быть в простом акте восприятия чувственной достоверности. Еще можно сказать, что обнаружение «моего» единства потока сознания также близко к пониманию «моего» самозабвения во сне, когда «Я» уже проснулся и вижу, что это было «мое» самозабвение во сне (т.е. именно «Я» – тот, кого не было во сне).
Интерсубъективность тоже можно было бы охарактеризовать как вид некоторого «самозабвения» субъективности в другом субъекте, в другом «Я». Рефлексия, обнаруживающая «Я» и его необходимо заранее-данные структуры, обнаруживает и структуры «моей» самововлеченности в общение с другими (Selbstvergemeinschaftigung). Можно сказать, что каждое «Я» проверяет «свою забытость», «свою затерянность» в каждом феномене, отождествляя и растождествляя его с «собой». Там, где «Я» обнаруживает аналогию между феноменом и «своим» феноменальным «Я», оно приходит к выводу, что вот этот феномен и есть «мое» alter ego.
Феноменологический метод позволяет именно свободно наблюдать интерсубъективные явления, такие как эмпатию или мимесис, или предустановленную гармонию монад. Выводы, которые способен сделать феноменолог, могут опять-таки быть за пределами феноменологического метода.
Как можно было бы описать свободу творческого процесса учительствования? Это процесс анонимного имперсонального «делателя», которым конституируется некое «Я», кому открываются смыслы[22], в том числе и смысл созерцания сущностей и рефлексии. В отличие от привычной для нас рефлексии «я мыслю, что я мыслю», анонимно и имперсонально фундированная рефлексия выглядит как «мне мыслится, что мне мыслится». «Мне подумалось», «мне сказалось», «мне двинулось рукой», «мне проснулось», и т.д. Можно вспомнить слова учителя Ильи Семеновича Мельникова в исполнении В.В. Тихонова из фильма «Доживем до понедельника»: «Воистину, в безличных предложениях есть какая-то безысходность. Моросит. Ветрено. Темнеет. А почему? Некому жаловаться… и не с кем бороться».
В действительности, это только кажимость безысходности. Имперсональное воление анонимной субъективности освобождает человека от личного, персонального воления, но не лишает его воли как таковой. Такому человеку «мыслится теми мыслями, которые ему мыслятся», «желается теми желаниями, которые ему желаются», «волится той волей, которая ему волится». При желании можно провести параллели с позицией нравственного обращения личной воли к Творцу. Так, фразу: «Да будет воля Твоя» из молитвы «Отче наш», направленную на подавление гордыни собственной воли, можно интерпретировать и как пожелание «пусть будет воля не-моя», «пусть будет воля несобственная, имперсональная».
Творческий процесс учительствования наиболее результативен как свободный процесс созидания (конституирования) предметностей и смыслов, когда он более всего напоминает игру, в которой предметности и смыслы создаются временем, вовлекаются в поток времени и оживляются им.
[1](Мундака Упанишада, гл. 3, разд. 1, сутра 1, напр., Упанишпды / пер. А.Я. Сыркина. – М., 2000. – С. 624).
[2] Трансцендентальный - безусловный, не обусловленный категориями.
[3]Гуссерль использует в немецком два термина real и reell, которые переводятся на русский одинаково: термином реальный. Однако в философии Гуссерля эти два термина имеют разное значение.
[4] Гуссерль Э. Логические исследования. Исследования по феноменологии и теории познания Т. II (1). Собрание сочинений. Т. 3 (1). – М., 2001. – С. 322. Цитата приведена по второму изданию Гуссерля, с «исправлениями», сделанными после поворота к трансцендентализму 1907 – 1913 гг.
[5]Там же. – С. 323.
[6]Там же. – С. 323.
[7] Темпоральный - имеющий временн у ю структуру.
[8] Тетический (акт) - полагающий, дающий содержание.
[9] Трансцендентный - запредельный, внешний по отношению к чему-либо.
[10] Гилетический – материальный. аподикт
[11]Знаменитая фраза (colorless green ideas sleep furiously) американского аналитического философа Ноама Хомского (Хомски) в «Синтаксических структурах» (1957), позиционируемая им как бессмысленная (Хомский Н. Синтаксические структуры. // Новое в лингвистике. – М., 1962. –В. II. –C. 418).Отечественный феноменолог д. филос. н., проф. В.И. Молчанов (Молчанов В.И. Различение и опыт: феноменология неагрессивного сознания. / Молчанов В.И. Исследования по феноменологии сознания. – М., 2007. – С. 327) прекрасно показал осмысленность этой фразы по аналогии с осмысленностью фразы Зигварта (SigwartChr. Die Impersonalien, S. 62) и Эрдманна (ErdmannB. Logik, I, S. 233) «четырехугольный круг легкомыслен», которую Гуссерль обсуждает в «Логических исследованиях II». – Гуссерль Э. Логические исследования. Исследования по феноменологии и теории познания Т. II (1). Собрание сочинений. Т. 3 (1). – М., 2001. – С. 62.
[12]ἐποχή (греч. остановка) – согласно Пиррону воздержание от вынесения экзистенциального суждения (суждения о существовании чего-либо). В трансцендентально-феноменологической философии – воздержание от полагания существования трансценденции, т.е. несогласие с генеральным тезисом естественной установки: мир существует сам по себе.
[13] Имманентный - внутренний по отношению к чему-либо.
[14]Разработка преодоления онтологической и мотивационной апорий, а также образ «монолитности» естественной установки принадлежат отечественному феноменологу д. филос. н., проф. А.Г. Чернякову и описаны им в статье «Феноменология как строгая наука? Парадоксы ‘последнего обоснования’», в «Историко-философском ежегоднике» (издание ИФ РАН под ред. д. филос. н., проф. Н.В. Мотрошиловой) за 2004 год.
[15] Аподиктический – доказательный.
[16] Гуссерль Э. Картезианские размышления / Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. – Минск, М., 2000. – С. 335.
[17]«Поэтому мне и кажется, что время есть не что иное, как растяжение, но чего? не знаю; может быть, самой души». – Аврелий Августин. Исповедь. XI.XXVI.33. (Напр., Аврелий Августин. Исповедь. – М., 1991. – С. 303.) Восходит к утверждению Плотина: «Время нельзя постичь вне души», Плотин. Эннеады, III,7, 11.
[18] Псевдо-Дионисий Ареопагит. О Божественных именах. – СПб., 1994. (ср. Pseudo-Dionysius Areopagita: Die Namen Gottes. Eingeleitet, übers. v. B. R. Suchla. Stuttgart, 1988.)
[19]Термин Хайдеггера, характеризующий падение Dasein в несобственность бытия экзистенциала dasMan.
[20]Термин Гегеля из его «Феноменологии духа». Гегель описывает чувственную достоверность как абстрактную истину предмета чистого бытия: «Но на деле эта достоверность сама выдает себя за истину самую абстрактную и самую бедную. О том, что она знает, она говорит только: оно есть; и её истина заключается единственно в бытии вещи (Sache)». – Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – СПб, 1999. – С. 51. Курсив Гегеля. Примеры Гегеля: ночь, полдень, дерево, дом.
[21] Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – СПб, 1999. – С. 59.
[22]Ситуация с «я» напоминает ситуацию, описанную в сказке Э.Т.А. Гофмана «Крошка Цахес по прозванию Циннобер» (Klein Zaches genannt Zinnober): результат труда каждого делателя по воле доброй феи приписывался Цахесу; так, например, если то-то играл на скрипке, или читал стихи, то все благодарили за это Цахеса, забывая о подлинных авторах, и восхищались Цахесом, причем включая самого скрипача и поэта. Точно также подлинным свидетелем феноменов и смыслов является анонимная субъективность, но она же делает так, что формальным свидетелем феноменов становится «я».
Концепция учительской философии образования (Автор – М.Н. Кожевникова)
Концепция "учительской философии образования" представляет авторскую, еще недостаточно озвученную систему идей и стратегий, поэтому нуждается и в прояснении, и в обосновании. Изложение концепции ниже включает:
1. Что это? (Определение концепта "учительская философия образования", во взаимосвязи с генерирующими его понятиями)
Концепт "учительская философия образования" генерирован на основе двух понятий: " учителя " и " философия образования ". Вместе с тем, в концепте воплощено новое относительно тех двух понятие, а не их механическая сумма, поскольку сам концепт "учительская философия образования" описывает и мыслимые свойства, элементы нового качества, и новую реалию.
Давайте уточним, о чем идет речь. " Учителя " – это обозначение субъектов. Подразумеваются те учителя (учителя в широком значении, то есть образовывающие деятели – учителя, воспитатели, преподаватели, т.д.), которые представляют, артикулируют, осуществляют в практике и рефлексируют философию образования. В концепте "учительская философия образования" относительно учителей принципиально важен их модус субъектов. В этом плане особо значимая категория – самосознание учителя, в рамках которой и развертывается обсуждаемая философия образования.
" Философия образования " – это обозначение области знания (области философии, посвященной рефлексии над образованием), которая начала складываться на Западе и в России к началу XX в., а к середине XX в. достигла на Западе устоявшегося статуса, но до сих пор пребывает в процессе определения и уточнения своих границ, проблематики и миссии. Как на Западе, так и в России продолжается обсуждение отношений философии образования с теорией образования (педагогикой). Кроме того, в рамках самой философии образования продолжают осмыслять, каково соотнесение философии и образования, ведущее к формированию научной области. Родоначальник самой этой академической области англо-американский философ первой половины XX в. Джон Дьюи высказал свою позицию в форме максимы: «Если философия сама безразлично относится к воспитанию, она – не философия. Философию можно определить как общую теорию воспитания».[1] Эту же позицию разделял и второй из основоположников англо-американской традиции философии образования А. Вайтхед. В 60-х годах XX в. Ф. Смит в работе "Философия образования: вводное исследование» выделил четыре ситуации соотношения философии и образования в истории становления области: "философия и образования", "философия в образовании", "философия для образования" и "философия образования"[2]. В действительности, в тех регионах мира, где философия образования «пребывает в пре-парадигматической стадии» (как писал это в США в конце 1960-х Г. Брауди[3]), в частности, в России, описанные четыре ситуации продолжают смешиваться в размытом представлении о философии образования.
На рубеже XX и XXI вв. один из ведущих современных философов образования В. Карр описал вычленение философии образования как автономной суб-области в рамках академической философии совокупностью альтернатив: а) как одно из многих исторически случайных и культурно-специфических усовершенствований, произошедших в философии XX в.; б) как пример введения в философии, наряду с традиционными суб-областями (логикой, метафизикой, эпистемологией, этикой и др.), также новых областей – философии сознания, философии языка, философии деятельности, пр.; в) как пример соотношения чистой и прикладной философии[4].
В духе времени пост-модерна философию образования понимают как «превращение образования в проблему, путем практики критицизма, начиная с вопроса: «Возможно ли преподавание? Что в реальности может быть передано?», то есть философия образования должна обладать свойствами такого «пространства, которое заставляет нас ставить и объяснять вопросы предельно радикальным образом, под углом только настоящего времени», должна иметь критический характер, приводящий к обеззакониванию ложных узаконений, к устранению наносных слоев[5].
По предлагаемым интерпретациям можно понять, что философия образования как таковая представляет собой взгляд философии (преимущественно академической – "профессиональной" философии) на образование, то есть интерес философии к образованию, – и это во многом определяет круг и характер поднимаемых в ней проблем и углы рассмотрения.
Но характерно, что выдающиеся мыслители в истории теории и философии образования (включая того же Дьюи) выражали острую заинтересованность в философии со стороны образовательной практики. Так, К. Д. Ушинский полагал, что педагогики – не наука, которая «только изучает существующее», а «искусство, стремящееся творить то, чего еще нет», поэтому «определение цели воспитания [является] лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий»[6].
В.В. Розанов заявлял:
«Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истори и»[7].
С.И. Гессен писал:
«Последние цели образования исследуются философскими науками, которые по отношению к совокупности педагогических дисциплин являются таким образом обосновывающими»[8].
П. Наторп же, которому следовал Гессен, формулировал это так:
«Быть может, думают, что теория придет сама собой, вместе с практической работой. Но она не придет, по крайней мере, без предварительного выяснения основ всей этой деятельности с ее отдаленными целями; она не придет, если с самого начала неизвестно, куда вообще направить свой путь и как. … Высшее же руководство делом воспитания принадлежит только основной науке: философии».[9]
Гершунский предложил прослеживать два возможных пути в развитии философии образования: в дедуктивном движении идей от менталитета социума – к области философии образования и дальше от нее – к политике, стратегии, тактике развития образования; и в индуктивном движении идей от практики образования к теории, дальше к стратегии развития образования, политике в сфере образования и – при восхождении от нее – к философии образования, а от нее – к менталитету социума[10].
Как неоднократно отмечалось, область философии образования проявляет междисциплинарный характер, охватывая в своем объеме эпистемологию (по проблеме знания); онтологию, метафизику (по проблеме бытия); философско-педагогическую антропологию (в исследовании человеческой природы и человеческого единства); философию сознания и когнитивистику (в исследовании интеллектуальных способностей человека); исследование эмоциональных способностей человека; исследование эстетических способностей человека; этику (по проблеме ценностей); философский анализ проблемы мысли и языка; теологию (в связи образования с религией, по проблеме Бога); естествознание; гуманитарные и общественные науки; исследование искусства и культуры[11].
" Учительская философия образования " как концепт, по существу, не есть сумма философии образования " как описанной области знания и " учителей " как субъектов-носителей знаний этой области, поскольку подразумевает не опрокидывание имеющейся философской области на учителей как субъектов, но движение мышления, идущее от самих учителей и в их собственной субъектной области. Можно усматривать подобие этому в обозначенном Б.С. Гершунским втором "пути" философии образования, но все же это лишь подобие, поскольку он описывал пути становления философии образования как таковой, и на этапе " индуктивного движения идей от практики образования к теории " и не рассматривал движение идей как философию.
Концепт учительской философии образования подразумевает скорее практическую философию деятелей образования, относящуюся к области их деятельности (подробнее – в разделе об истории коррелирующих с концепцией идей). Иначе – это "философия учителя". И к этой практической философии, не имеющей не только академического, но и вообще никакого статуса, в действительности, напрямую относятся позиции и принципы, утверждаемые мыслителями относительно философии образования при взгляде со стороны образовательной практики.
2. Почему? (Причины и актуальность введения и использования концепции)
Причины и актуальность концепции связаны с проблемой отношений теории и практики образования, а также проблемой положения учительства и ее следствиями для всей образовательной модели. В этом смысле, говоря о том, что такое учительская философия образования, мы должны будем раскрыть, что это: новая идея или отнюдь не новая, но трудноразличимая реальность, требующая осмысления, культивации, поддержки.
Если рассматривать исторически, как развивалась образовательно-философская мысль, можно признать, что для Я. Коменского или Л.Н. Толстого и др. – тех, кто сам имел опыт деятелей образования и вместе с тем был мыслителем, практическая философия не отделялась от концептуализируемых ими систем философии образования.
С другой стороны, общая практика образования, в целом, долгое время существовала без соотнесения с теорией образования как отдельной областью. Однако с прогрессом педагогики (теории образования) происходило и все более отчетливое дифференцирование, расхождение областей теории и практики, точнее, отделение теории от практики, с последующим выстраиванием между ними отношений. Система этих отношений, известная нам в России с советских времен, может стать понятнее, если вспомнить, как представлял образование в свое время (в 1960-е годы) Г.П. Щедровицкий в виде «педагогического производства». В нем "от учителя отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучени я", сверх этого оформляется в отдельную специальность " инженер-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания ", и "появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества". "Когда вся работа выполнена – учебные средства построены в соответствии с программой, приемы обучения обеспечивают освоение этих средств, а вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу, – тогда … инженерно-методическая работа как бы «свертывается» в работу по трансляции ее уже готовых продуктов"[12].
Оставляя в стороне сюжет образования как "производства людей, какие нужны обществу", обсудим позиции практиков – учителей и теоретиков – методистов, ученых-педагогов и чиновников педагогики разных уровней. Если судить по Щедровицкому, учителя должны пониматься как рабочие "педагогического производства". В советское время они работали на определенный человеческий продукт, спроектированный идеологически. Впрочем, после перестройки тот же подход легко был легко переведен в парадигму экономических ценностей, и, согласно ему, теперь это производство стало пониматься как нацеленное на определенный человеческий продукт, спроектированный социально-экономически.
Однако человека, в отличие от машины, неправильно понимать как определенного и создавать средствами педагогической инженерии по образцу налаженного технического производства. В итоге, в идеологии образования (современных реформах – ФГОС) произошел отказ от авторитаризма: ученики были выведены из-под зоны действия авторитарного объективирующего принципа и в образовательных отношениях осмыслены как "субъекты" образования, относительно которых сам учитель должен действовать как фасилитатор – помощник, создающий условия, содействующий их субъектности.
А что относительно учителя? Что изменилось? Похоже, ничего не изменилось. Например, кто задает условия учителю? Теоретические условия задает педагогика, и именно она несет ответственность за передаваемый политикам образования метод, который построен так, что преимущественно рассматривает учеников как объект всей области образования, признанных в их субъектности, и недостаточно распознает сторону субъекта: субъективность самой педагогики и субъектность деятелей – учителей. Практические же условия для существования учителя задает бюрократия образования, дарующая и переподтверждающая легитимность деятелей как таковых[13], и ее роль далека от идиллического образа "фасилитатора". Их отношения – это указания-регламентации в одну сторону и отчетность в другую сторону.
Отношения всех трех участников – это властные отношения. Иначе почему бы учитель отчитывался перед бюрократией, а не наоборот? При верховенстве науки власть была у ученых педагогики (в СССР в сращении с идеологией). Сейчас власть в руках бюрократических менеджеров. Ситуация выглядела бы кардинально противоположной, если бы власть перешла к деятелям, – тогда они, представляя интересы учащихся и их семей, требовали бы у науки и бюрократии то, что чувствовали и понимали бы как полезное для реального образовательного процесса.
В описанной ситуации статусно-квалификационной иерархии (по Щедровицкому), в которой учителя – рабочие-исполнители, стоящие на нижнем уровне, сравнительно с инженерами-методистами и педагогами-проектировщиками, и где действуют властные отношения, нет места для учительской философии образования. Для нее не предусмотрено пространство. Она недостаточно осмыслена теоретиками образования и непозволительно игнорируема политиками образования. И те, и другие всегда исходят из важности модели образования и из представлений об учениках, из этого они в своих теориях и документах складывают комплекс требований к учителям. Собственные идеи, понимания, стремления, ценности деятелей образования остаются за рамками картины. В этом смысле учительская философия образования – это трудноразличимая реальность. Негласно принимается, что учителя обязаны совпасть с присутствующим в педагогике образом или идеальным типом "учителя".
Однако "трудноразличимая реальность" состоит в том, что конкретные люди-учителя всегда вносят в деятельность большую долю "своего". Причем эта реальность со всеми ее составляющими трудноразличима не только для теоретиков и политиков, но и для самих учителей. Ведь человеку требуется особое внимание для того, чтобы осознавать внутреннюю реальность себя-деятеля.
И то, что составляет "трудноразличимую реальность" деятеля-учителя, включает важнейшие составляющие всего процесса образования: это собственное понимание учителем целей своей деятельности, природы и целей образования как такового, ролей учителя и ученика, механизмов познания и научения и т.д. Свод этих и подобных вопросов, взятых в контексте педагогической деятельности, и есть философия учителя, учительская философия образования.
Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 64 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Личная миссия учителя | | | Идеация направлена на достижение одного из условий свободы: равного созерцательного отношения к разным видам сущего, независимо от способа их существования. 2 страница |