Идеация направлена на достижение одного из условий свободы: равного созерцательного отношения к разным видам сущего, независимо от способа их существования. 3 страница

4. Какие смыслы? (Смысловое содержание и проблематика концепции)

Концепция "учительской философии образования", или "философии учителя" представляется содержащей многие смыслы, которые в дальнейшем могут быть описаны. В настоящий же момент остановимся на следующих пяти смысловых аспектах, каждый из которых порождает свою специфическую проблематику.

Невыразимое практическое знание учителей – то, что можно выделить как особое содержание учительской философии образования, и что определяет ее специфику как современной практической философии.

Самосознание учителя и рефлексия как ведущий к ней путь – подразумеваемое концепцией особое измерение, в котором только и может состояться учительская философия образования.

Учительская автономия – важный образовательный идеал, составляющий цель учительской философии образования.

Самоосвобождение учителя в критической мысли – описание особых процессов, происходящих в учительской философии образования, в аспекте ключевых механизмов, связывающих сферы познания, ценностей, социальности.

Ментальность учительского сообщества – социальный результат учительской философии образования, вырастающий в процессе философствования-вместе (жанра современной практической философии) и ведущий к появлению особого социального феномена – учительского сообщества.

Невыразимое практическое знание учителей

Проблематика, связанная с первым смысловым аспектом, выходит, в действительности, на различение областей знания: практического и теоретического; науки и философии; педагогики и философии образования. Для обучающих это многое значит: в особенности, это значит нахождение собственного языка, дискурса (языка мышления), то есть обретение собственного лица, поскольку язык, как лицо, характеризует феномен в целом.

Мы замечаем, что язык и дискурс учителей не есть язык науки педагогики^[32], который отличается особой сухостью как результатом а) стремления к научной точности и строгости; б) специфических социальных практик, использующих языковые игры; в) психологии научной анонимности, автоцензуры, конформизма и т.д. Если спуститься от более выявленных социальных уровней проблемы вглубь, к уровню, на котором происходит познание, мы затронем в связи с этим аспектом вопрос о двух видах знания: «знании, что» и «знании, как», выделенных и проанализированных подробно в их взаимоотношениях Г. Райлом^[33].

В отличие от других философов (интеллектуалистов), которые полагали эти два знания или однородными и редукционируемыми к первому, или неоднородными и порождаемыми в последовательности: «знание, что» в качестве базового и «знание, как» в качестве производного, Райл утвердил иной статус «знания, как». «Знание, как» (как ездить на велосипеде, как играть в шахматы и т.д.) не может быть выражено в «знании, что» (знании, изложенном в утверждениях). И это значит, оно не переводимо в правила. (Пример Райла: если было бы не так, гроссмейстер, изложив все правила и т.п., мог бы научить глупого игрока-новичка, как играть в шахматы, причем как играть умно, искусно). И более того, «знание, как» логически предшествует «знанию, что»: обучающийся познает правила в процессе практики, то есть мы актуализируем пропозиции (утверждения) через то, что мы делаем.

По Райлу, можно сказать, что интеллект, ум осуществляется непосредственно, и что умное действие не нуждается в том, чтобы включать в себя "теневое действие" "созерцания регулятивных утверждений". То есть нет разрыва между теорией и практикой и, следовательно, нет требования постулировать некую "посредничающую" способность – ту, которая выступала бы медиатором между интеллектом и действием.

Для ситуации, которую мы обсуждаем, имея в виду профессиональное знание учителей, в различении двух видов знания речь в итоге будет идти 1) о знании, подвластном описанию науки (науки педагогики), берущей на себя в этом случае регулятивные функции: создание силами теории определенных практических правил, и 2) о знании-искусстве. Крайняя форма вопроса для нас может быть такой: значит ли это, что профессиональное знание учителей невербализируемо, невыразимо?

Поднятая Райлом проблема осталась актуальной до сих пор, несмотря на последующую критику интеллектуалистов. Скорее эта критика способствовала углублению понимания практического знания (знания-как) и осознанию необходимости достигать и в нем, а не только в пропозициональном знании (знании-что) тех степеней, которых требует "более сильная концепция" этого знания (концепция с большим количеством требований). А это, по выводам современных философов, означает важную роль "рефлективного уровня" для практического знания так же, как и для пропозиционального: того "рефлективного умения, которое требует эпистемического (т.е. с точки зрения познания – МК) взгляда на корпус собственного знания".

Иные подходы к вопросу о выразимости знания, уже не только практического, но знания в широком понимании, заложены в идее "личностного знания" М. Полани и в феноменологическом анализе " запаса наличного знания" Э. Гуссерля и А. Шюца.

Например, Полани привлек внимание к таким личностным элементам, входящим в наше знание, как "интеллектуальная страстность", имеющим для него столь важное значение, что Полани заявил свои позиции как следующие:

«Мы переопределили слово «истина» как выражение нашей убежденности в том предложении, к которому это слово относится». «Единственно, что делает наши убеждения несомненными, – это наша собственная в них вера. В противном случае они являются не убеждениями, а просто состояниями ума того или иного человека». «Все фундаментальные убеждения столь же неопровержимы, сколь и недоказуемы. Проверка на доказанность или недоказанность фактически не релевантна для признания или отвержения фундаментальных убеждений». ^[34]

Феноменологи, определяя"з апас наличного знания", описали его как осаждение предыдущих восприятий (Э. Гуссерль), и анализ поля сознания выявил его как структурированное в "тематическое ядро, выступающее на фоне окружающего горизонта". В этом поле высвеченные "лучом внимания эго" переживания попадают в тематические, а остальные – в нетематические, или" горизонтные, отнесенными к горизонту наличного запаса знания"^[35].

Такая картина усложняет обычное представление о наличном знании.

И в результате, по мнению британского философа образования П. Хёрста, исходящего, по-видимому, из феноменологических пониманий, следует говорить^[36] о наличии в составе всякого знания не только попадающего в фокус внимания явного, выраженного уровня, но и фонового, невыраженного знания, которое может стать выраженным при намеренном фокусировании на нем внимания. Практическое знание попадает скорее в такое фоновое знания, – "и это составляет львиную долю профессионального опыта педагогов". Поэтому "профессиональный педагогический опыт … не выводим из каких-либо дисциплинарных теорий, а должен почитаться автономным уровнем образовательного знания".

Той же позиции, признающей за педагогами особое практическое знание, придерживались в своих работах российские ученые Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская.

В представляемой авторской концепции идея состоит в том, что язык учительской философии образования, подобно языку поэзии, приближается к "внутреннему языку", поскольку философствование прежде всего фиксирует имеющиеся понимания и предвзятости, а потом разворачивается в форме внутреннего диалога: вопросов к себе, само-перепроверок и т.д. Такой внутренний язык скорее может служить схватыванию невыразимого практического знания.

Нет сомнений, что как таковое оно является ускользающим из-за своего фонового положения и сложной многоаспектной организации, захватывающей, помимо когнитивной, еще мотивационную, эмоциональную, телесную, деятельностную сферы. И при желании описать его и проанализировать это означает необходимость применения иных, нежели позитивистские, бихевиористские, – феноменологических, нарративных, герменевтических и т.п. методов исследования. Однако сам деятель, учитель обладает природным инструментарием интроспекции и рефлексии, которые затем, чтобы быть поднятыми из невыразимого в выражаемое, нуждаются в философских процедурах вопрошания, формулирования, пересмотра под разными углами зрения и на разных уровнях глубины, – всех тех процессах, которые характерны для учительской образования.

Требуется уточниться: что в конкретности подразумевает практическое знание в учительской деятельности? В примерах, которые рассматривал Райл, в знание-как входят в случае езды на велосипеде – чувство пространства, координация разных частей тела, способность вестибулярного аппарата и т.д.; в случае игры в шахматы – ряд интеллектуальных и волевых способностей.

Конечно, практическое знание учителя в его (ее) деятельности охватывает несравнимо более широкие области (в их сложном сочетании и переплетении), которые в философствовании могут быть разнообразно затронуты. Попробуем очертить эти области. Например, это способность адекватно выражать себя и формулировать мысли, – для того, чтобы сделать доступным для учащихся знание предмета, "содержащееся в" учителе. Как раз эта способность может быть отрефлексирована как область онтологии, знание-что (знание утверждений, принадлежащих к предметной области), причем во взаимоотношениях с субъектом знания, самим учителем. Соотнося это знание со своей идентичностью, своими позициями, предвзятостями-предпосылками, способами познания и пр., учитель обнаружит и основания своего учительского "стиля", и смыслы, вычитываемые им (ею) в предметном знании, и личные горизонты этого знания (это горизонты культуры, научных представлений, общей картины мира, присущих личности данного учителя). Все вышеперечисленное составит знание-как, входящее в способность учителя излагать предмет.

Следующая область – это способность хорошо слышать Другого (даже если тот Другой, ученик, плохо умеет выражать себя и формулировать), которая нуждается в опоре на понимание человеческой природы, природы сознания, интеллектуальных способностей человека, на анализ проблемы мысли и языка и может быть выявлена и артикулирована в герменевтическом подходе.

Энергия, характеризующая учительскую деятельность, может быть затронута обращением к аспекту "личностного знания", открываемого с учетом наблюдений, сделанных Полани.

Особый вопрос составляет область учительской интуиции, как и вообще в философии проблематика интуиции выделяется в особую область с разнонаправленными трактовками, представляющими ее как непосредственное и недискурсивное знание; как интеллектуальное созерцание; как скрытый, бессознательный первопринцип творчества; как инстинкт, направляющий организм к действию; наконец, как божественное откровение. Существенная общая составляющая во всех пониманиях интуиции сводится к тому, что это особый тип познания, который происходит скрытым от познающего образом, с видимым разрывом между доступными восприятию и логике данными и обретаемым в интуиции знанием.

Относительно интуиции вряд ли речь должна идти о вскрытии скрытых путей познания, тем более средствами философии, а не психологии и психоанализа. Однако распознание интуиции как таковой, различение ее с другими путями познания, осмысление ее роли и специфики действия в творчестве, в спонтанной деятельности, рефлексия своего отношения к интуиции и включение ее в ту общую картину своего опыта, какая у нас есть, – это возможные направления философствования деятелей-учителей относительно интуиции.

Неотъемлемая часть практического знания учителя – организационные умения: и относительно учащихся, где организация переходит в управление, и относительно своей деятельности, где требуется организация материала, процесса, т.д. Поскольку организация – это в любом случае приведение элементов из состояния хаоса в систему, для ее прояснения имеет значение рефлексия и осмысление собственных оснований системы, а, кроме того, принципов упорядочивания ее элементов.

Важнейшую часть учительского практического знания составляет искусство общения и отношений, точнее, способность учителя в этих отношениях поддерживать учащихся и всячески вдохновлять их на рост и развитие. С этим связана проблематика ценностей, этики, широкая область таких проблем, как доверие, уважение, эмпатия, принятие Другого. Вся эта область и доступна философским подходам, и нуждается в них – то есть в вопрошании, формулировании, пересмотре.

В связи с этой областью находится то практическое знание учителя, которое относится к культуре эмоций – умении различать конструктивные и деструктивные эмоции, настраивать и корректировать собственные эмоции, работать с эмоциями учащихся. Очевидно, что выведение области эмоций в пространство осознанности, в частности, путем философского осмысления крайне важно для учительской работы.

Итак, если подвести итог описанным областям практического знания, делается понятно, что в его осмыслении могут быть задействованы все области философии образования (см. раздел I). Однако в концепции учительской философии образования задача относительно невыразимого практического знания состоит не в сведении его к описанию, формулировкам, пропозициям, (обретающим нормативный характер правил), но в том, чтобы поднять его из полной невыразимости до того уровня осознанности и артикуляции, на котором с ним оказывается возможным работать. Общее направление этой работы – подвергание его обработке "технологиями смыслообразования" (активной "конденсации" и "кристаллизации смыслов") и введение полученных элементов в личностное знание.

Самосознание учителя и рефлексия как ведущий к ней путь

Если говорить про самосознание учителя как особое измерение, в котором может состояться учительская философия образования, то это положение опирается на понимание, получившее у Гегеля вид утверждения, что философское знание есть "осознание сознания". В процессах философского осознания "взятие инобытия обратно в самосознание именно и есть постижение"^[37]. Это общее утверждение распространено здесь на обсуждаемую область философии образования и субъектов образования – учителей: в нашем случае это осознание образования, деятельности образования.

Иначе можно сказать, что самосознание учителя, деятеля образования – это та основа, из которой философия образования развертывается как ее проекция подобным же образом, как философия развертывается в качестве проекции из осознания своего сознания у рефлектирующих мыслителей. И в этом смысле сама философия образования (академическая область) может пониматься в функции отражающего зеркала для учительского самосознания.

Значение обсуждаемой проблемы самосознания учителя в современную эпоху – это перспективы состязания человека с машиной в образовании. Перед вызовом информационного потенциала электронной техники, цифровых технологий сегодняшнего и тем более завтрашнего дня основное отличие живого интеллекта учителей от искусственного интеллекта обучающих машин – это человеческое самосознание и собственно человеческие чувства, отношения, мотивации, интуиции, которые требуется выявить в профессиональном самосознании учителя.

Если про самосознание учителя говорит педагогическая психология, то обычно подразумевается тонус или форма этого самосознания: в круг рассматриваемой проблематики попадает эмоциональный настрой, самооценка и т.п. Область философии образования отражает содержание учительского самосознания ("Я в деятельности", "мои цели", "мои отношения", "мои ценности", "мои позиции и воззрения", "мои установки" и т.д.).

В истории философии образования^[38] о значении процессов самосознания писал Дьюи, различивший два типа деятельности учителя: "рутинную", в которой не осмысляются активно ее основания и ведущими факторами выступают традиция, внешний авторитет и обстоятельства, и "рефлективную", которая развивается из необходимости разрешать проявляющиеся проблемы и состоит во внимательном осмыслении учителем любых своих верований или полагаемых форм знания в свете тех оснований, которые ее поддерживают. Рефлексия дает возможность понять, кто мы есть, когда мы действуем^[39].

При этом, как трактуют это различие современные авторы, пишущие о рефлективном преподавании, учителя рутинного типа тоже размышляют о своей деятельности и ищут эффективные способы решения проблем, но делают это на путях, уже определенных для них внешним "коллективным кодом" и потому однозначных^[40]. В таком различении появляется возможность анализа преподавания, ведущего за пределы техницистской модели, базирующейся на "компетенциях"^[41], и за этими пределами рефлексия представляет сам "способ быть учителем".

Вместе с тем, детальное рассмотрение процессов деятельности учителя привело к новому пониманию того, что в чистом виде "учителя рутинного типа" – это скорее схема, поскольку учителя в реальности всегда имеют дело с уникальными ситуациями, проблемами и знанием-в-действии, поэтому порождают и рефлексию-в-действии, и рефлексию-над-действием ^[42]. Однако, поскольку рефлексия-над-действием детерминирована пределами собственного опыта учителя, для дальнейшего роста ему (ей) в рефлексии «требуется выход на более широкие рамки, возможно, благодаря взаимодействию с наставником»^[43]. Эти выводы учитываются в концепции учительской философии образования, в которой, как это бывает в практической философии, учителя сотрудничают с философами в своем рефлексивном процессе, расширяемом и углубляемом за счет опоры на вопросы традиционной и современной философской проблематики.

Еще одним существенным обоснованием роли самосознания учителя будет следующее. В самосознание деятеля всегда входит определение целей относительно мира: это «миссия»^[44] и цели относительно себя (самоактуализация). Но образовательная деятельность не равна другим профессиональным деятельностям тем, что в ней личностный онтогенез, который составляет проект самоактуализации для учителя, является также и содержанием профессиональной деятельности учителя относительно ученика. Поэтому единство целей оказывается принципиально необходимым для деятельности образования в ее сущностных смыслах, а такое единство в сознании деятеля делается возможным при становлении и выявлении его (ее) самосознания. В современном цивилизационном контексте эти вопросы оказываются все более значимыми, поскольку касаются роли образования в продуцировании или преодолении феномена массовизации человека. Противодействующей этому феномену силой является сила «выбора себя». И это то, что требуется сначала сделать самому учителю в самосознании, чтобы затем учить этому учащихся.

Самосознание в общем подразумевает непосредственное знание собственного внутреннего субъективного осознания "себя" как самого очевидного объекта, то есть своих ментального состояния, эмоций, чувств и ощущений, представлений, верований и желаний. Однако при выяснении характера этого знания и его объекта ("Я" в тех или иных границах), обнаруживается, что и с тем, и с другим связаны сложные моменты: очевидный характер самосознания оказывается неочевидным, а границы "Я" размытыми или подвижными. То, что составляет специфику самосознания, это рефлексия в интроспекции – взгляде на «Я» как препарируемое, то есть неминуемо ушедшее в близкое (предыдушего момента) или дальнее прошлое, или это внутреннее внимание, наблюдающее действующее «Я» в текущем моменте. Причем понимание второго тоже как рефлексии утверждал, в частности, Гадамер, назвавший это «рефлексивными актами иного порядка, которые в момент осуществления «интенции» обращены на сам процесс своего осуществления», подчеркивавший значение неопредмечивающей рефлексии, производящей высветление, высвечивание (по образцу термина Ясперса «высвечивание экзистенции»)^[45].

С другой стороны, в целом, внутреннее внимание, которое наблюдает действующее «Я» в текущем моменте, если оно понимается как пред-рефлективное само-осознавание, есть не что иное, как феномен, имплицитно присущий самому сознанию, по утверждениям феноменологической школы (Брентано, Гуссерль, Хайдеггер), аналитических философов, когнитивных психологов^[46].

Что же касается собственно рефлективной интроспекции, то эта «способность к самосознанию как самоконтролю (inspectio sui) подразумевает способность, которая на основе этой занятой позиции рефлективно направлена назад на себя и свою собственную жизнь, на личные акты самопознания, самооценки, и практические акты самоопределения, самоволия и самоформирования» (по Гуссерлю). При этом сама способность делать рефлективные суждения о своих убеждениях и желаниях позволяет нам модифицировать их, поэтому позиции Гуссерля, Сартра, Мерло-пребывают между двумя крайностями. Одна – это позиция, полагающая рефлексию буквально за отражение, копию, зеркала предварительного опыта, а другая – позиция, полагающая рефлексию за искажение этого опыта. По их средней позиции, рефлексия включает в себя обретения и потери, она ограничена тем, что было прожито в пред-рефлексивном опыте, и в то же время, представляя собой тематическое само-переживание, не просто воспроизводит жизненные переживания как неизменяемые. Опыт, будучи рефлектируемым, меняется в процессе, который зависит в той или иной степени от вида используемой рефлексии. И, как следствие, субъективность создается таким образом, что она может и порой должна относиться к себе в манере "подмены другим" (“othering”). Эта само-замена (self-alteration) – то, что непреодолимо присуще рефлексии.

Однако именно это превращает рефлексию самосознания для человека (в нашем случае – для учителя, деятеля) в поле само-преобразования. В философию и теорию образования эти идеи были введены в русле движения рефлективного преподавания, прежде всего, Д. Шоном^[47].

Подлинность учителя. С точки зрения рефлексии педагогической деятельности, помимо внимания к самосознанию учителя, выделилась такая область, схватываемая рефлексией, как «идентичность учителя», и связанная с ней проблема «подлинности» (authenticity)^[48]. Проблема с советом "быть подлинным" и "делать то, что приходит само, естественно", состоит в следующем. Здесь предполагается, что учителя знают себя подлинных и знают, как действовать в согласии с самими собой. Однако такого рода знание не возникает легко, – это то, что требуется открыть и исследовать, и для многих учителей это требует длительных усилий.

«Подлинность учителя», с одной стороны, состоит в том, что ученики, когда смотрят на учителя, воспринимают в его (ее) образе подлинное отражение его (ее) личностной идентичности. И они слушают такого человека, говорит с искренностью и целостностью, то есть честностью (integrity).

С другой стороны, это подлинность для себя, которая подразумевает, что учитель верен себе в том плане, что является сознательным (обладающим самосознанием) человеком, взявшим на себя обязательство относительно учительства. Такой учитель рефлексирует относительно целей образования, и он(а) выбрал(а) учить, поскольку цели образования многое для него (нее) значат. Так подлинность находит свое выражение в согласованности ценностей и действий.

Идея подлинности как целостности составляет основу теории личностного пути развития учителей, в частности, такого, который подобен описанному Коллингвудом путешествию, проходимому индивидуумами через разные формы сознания в стадиях обретения знания, и представляется "лестницей" восхождения в профессиональной педагогической жизни^[49]. Такой подход "позволяет выстроить философское основание для понимания, конструирования и осмысления опыта учителей в разные моменты их карьеры, ведет их к развитию личного пути знания и личной философии и благодаря этому к построению объединенного и интегрированного сознания себя как личности и себя как учителя".

Как утверждают авторы, исследующие в философии образования проблему подлинности, учитель может влиять на учеников только в своей целостности и спонтанности^[50]. То есть необходимость в подлинности учителя обосновывается еще "фундаментальной ограниченностью сознательного влияния", как это сформулировал М. Бубер в работе "Воспитание характера"^[51].

Исходя из столь важной роли самосознания учителя для его (ее) влияния на учеников, в современной теории образования разрабатываются подходы и методы, способствующие выявлению и развитию самосознания учителя. При этом учителя призывают принять во внимание ряд тем, значимых для профессионального сознания и недооцениваемых в повседневной учительской практике^[52]. Так, в особенности, предлагают определенные методики, корректирующие проблемы самосознания учителя, для его (ее) влияния на сложных учеников, с эмоциональными и поведенческими проблемами^[53]. Однако сами авторы таких подходов и методов признают эту область слишком сложной и глубокой для того, чтобы считать их исчерпывающими. Кроме того, их применение сопровождает вопрос: "Как можно учить Другого самосознанию?!"

В этом смысле значение учительской философии образования с ее возможностями обращения к самосознанию учителя трудно переоценить. Философские вопросы, с которыми начинает иметь дело учитель, не имеют готовых ответов. Разнообразные ответы, которые давались на них в истории философии, всегда коррелировали с разными личностями, ситуациями, интеллектуальными традициями. То же остается верным и сегодня при поиске собственных ответов разными деятелями образования.

Учительская автономия

Концепт автономии/autonomy личности, судя по оценкам ведущих авторов современной философии образования^[54], вошел в концептуальный фундамент современной западной философии образования и определенно составил важнейший концепт либерального образования. «Автономия», само-управление (греч.: «само-законность ») в ее философском смысле и современном терминологическом употреблении начала свое бытование в философии образования Канта (с целью образования, полагаемой в развитии личности как рационально автономного индивидуума) и была заново осмыслена в XX в., в особенности в психологии Ж. Пиаже^[55] и в философии образования, начиная с 1970-х годов, в связи с осмыслением принципов либерального общества и либерального образования, когда появились пионерские работы Р. Деардена, Г. Дворкина и других.^[56] В результате, на сегодняшний день автономия – одна из основных образовательных целей, а в либеральном образовании – основная.

В ряду с концептом автономии (в отношениях связи или противопоставления) в западной философии образования выстраиваются концепты, обозначающие значимые для философии образования проблемы, а зачастую антиномии: рациональность, критическое мышление, свобода, Я, нравственность, воля, власть, концепции блага и т.д.^[57] Из них постоянную пару связанных концептов составляют «автономия, рациональность» (в образовании конкретно – критическое мышление). Рациональность, культивируемая в образовании посредством развития критического мышления, предполагает создание фундамента для обретения индивидуумом способности к автономии. Но поскольку незрелые обучаемые индивиды еще не разумны, то, по мнению R.S. Peters, R.F. Dearden, P.H. Hirst, J.P. White, следующих в этой своей трактовке автономии как цели образования за Кантом, требуется подвергнуть учеников несвободе в предшествующие годы, чтобы потом однажды им суметь освободиться.

«Классическое определение» автономии со стороны философов образования^[58], как оно было выражено Деарденом, звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важных сферах своей жизни, не может быть объяснено без отнесения к его собственной деятельности ума, а именно: к его выбору, свободным ориентациям, решениям, осознаниям, суждениям, планам или обоснованиям»^[59]. Так в классическом определении связь между разумностью (рациональностью) и автономностью жестко закреплена^[60], что критически отмечают Маршалл, Ланкшеар^[61] и другие. По Э. Санковскому, Дж. Фейнбергу, Дворкину, автономия – это «суверенная самостоятельность в деле управления самим собой»^[62]. Дж. Маршалл уточнял: «Часто заявлялось, что быть свободным – значит быть личностно автономным. Такие люди, как говорится, несут обязательства за свою собственную жизнь, поскольку они могут определять себя сами, в особенности при помощи разума, природы и содержания своих верований, подходов и эмоций, и целей и природы своих действий. Будучи человеком такого рода, индивид будет свободен от догм и/ или власти других – то есть независимым. Но также человек может освободиться от страстей, или, по крайней мере, некоторым образом взять контроль над страстями по типу платоновского контроля над вещами, которые «ниже», чем разум. Сохранять контроль над собой – значит быть независимым от других, то есть быть автономным»^[63].

Дата добавления: 2015-10-02