Введение 31 страница

Самое поразительное в этих, да и во многих и многих других, сви­детельствах состоит в том, что все это происходит во временном ин­тервале от 5 до 2 тысяч лет до нашей эры у шумеров, древних егип­тян, на острове Крит, в Индии, Японии и чуть позже — в Китае, как это когда-то гораздо раньше происходило в первобытности в пещерах с возникновением музыки, танца, пластических искусств, с созданием различной утвари (светильников, кубков, котлов для торжественных жертвоприношений, ритуальных сосудов, фигурок идолов - догу), украшенной орнаментами и декоративными лепными узорами, и с первыми строительными опытами. Значит, в это время уже сложи­лась довольно сложная и эффективно работавшая система связей между народами этого пояса Земли, хотя Китай и особенно Япония, представлялись менее доступными, чем Индия.

Труднее всего нам представить историю изменений опыта чело­вечества по передаче всего накопленного им культурного опыта от поколения к поколению, поскольку, к сожалению, по истории воз­никновения и развития воспитательных и образовательных систем в разных регионах мира до сих пор не существует обобщающих трудов. Они почему-то не попали ни в культуру, ни в цивилизацию, хотя без

ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ...

них совершенно невозможно представить себе и культурное, и циви-лизационное развитие человечества. Так, о воспитательных и обра­зовательных системах не упоминается в двухтомной "Иллюстри­рованной истории мира" Дж.М. Робертса; вышедшие пять томов "Истории эстетической мысли" из планировавшихся шести, а также пять томов "Памятников мировой эстетической мысли" этих про­блем не касаются. Хотя мастерству создания эстетически и художе­ственно ценных произведений новые поколения творцов начинали учиться еще в период возникновения пещерного искусства, которое почему-то принято считать доисторическим. Чему-чему, а эстетиче­скому и художественному творчеству старшие поколения учили де­тей наглядно, как делают почти всегда и до наших дней истинные мастера — педагоги искусства. И, судя по отдельным помещениям в пещерах, а позднее — ив первых строениях, самые первые и ранние мастерские организовывались и создавались именно для художест­венного обучения, которое изначально требовало не только природ­ного дарования, острого зрения и слуха, наблюдательности и впечат­лительности, но и твердой руки, умений и навыков владеть кистью, молотком, топором или просто специально обработанным камнем, чтобы иметь возможность что-то нарисовать, создать план, схему, обработать деревяшку или камень, придав им задуманную и внут­ренним зрением увиденную форму, объединить в мелодию или что-то другое единое и гармоничное разрозненные звуки, совершить ка­кие-то пластичные и выразительные движения и прыжки в танце. Ни один новый человек не появляется в мир с готовыми умениями и навыками и тем более с мастерством, обеспечивающим создание ху­дожественного образа или эстетически совершенной, прекрасной вещи, предмета утвари, мебели и пр.

Иногда профессиональный художник-педагог оставляет в исто­рии эстетической и художественной культуры свой неизгладимый след не тем, что сотворил сам, а тем, что воспитал целую плеяду ве­ликих творцов, как, например, Джотто Ди Бондоне, Томазо Мазаччо, Ченни Чимабуэ и упоминавшийся уже нами Доменико Гирландайо в

Глава 22

эпоху Возрождения формировали в своих мастерских вьщающихся художников. В XX веке для российского театрального искусства гото­вили кадры вьщающихся актеров и режиссеров К.С. Станиславский и В.И.Немирович-Данченко, для балета—Е.Б.Вахтангов, Б.Е. Захава,

A. Ваганова и М. Лавровский; в кинематографии России Лев Куле­шов, а затем Михаил Ромм и Сергей Герасимов воспитали, вырасти­ли самых крупных и вьщающихся кинорежиссеров и артистов. Дос­таточно перечислить только послевоенное поколение режиссеров:

B. Алова и В. Наумова, М. Хуциева и Г. Чухрая, А. Тарковского и

B. Шукшина, Т. Абуладзе и О. Иоселиани, С. Соловьева и Н. Бурляева,

C. Ростоцкого и В. Грамматикова. А сколько вьщающихся педагогов России только в XX веке сформировали, воспитали и довели до вы­сокого уровня личностного развития выдающихся исследователей, ученых и творческих личностей для всех сфер человеческой деятель­ности. А.С. Макаренко обладал не только сострадательным сердцем, но и гениальным чутьем распознавания особенностей каждого ре­бенка-сироты и направления каждого в предназначенную природой только ему сферу деятельности. А что делали В.Н. и СТ. Шацкие в Первой опытной трудовой колонии в Калужской области, как В.А. Сухомлинский в деревенской школе открывал перед ребятами необозримые "поэтические пространства" мира. Ш.А. Амонашвили, наш современник, в последние годы все свои силы отдает обоснова­нию гуманной педагогики. Т.И. Гончарова, работая в Ленинград­ской школе № 536 учителем истории, открывала ребятам врата не только в историю событий, но в историю фантастического культур­ного развития России, создав для этого специальную программу "Светочи России". Душа и сердце ее были наполнены таким жела­нием вывести каждого учащегося на его и только его тропу, линию жизни, которое может быть присуще только и только педагогу. Автор в 40-е годы XX века имел счастье учиться в Сибирской школе (школа № 9 г. Рубцовска Алтайского края) у Д.В. Шварца — физика, математика, учителя астрономии и немецкого языка, но самое глав­ное — человека необыкновенной душевной чуткости и громадного

ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ...

педагогического теплого таланта. Австралийско-английский физик Эрнест Резерфорд мог бы сам сделать немало открытий, но он все свои гениальные дарования потратил на создание школы физиков в Кавендишской лаборатории и воспитал, выпестовал целую плеяду выдающихся физиков XX века, среди которых немало было таких, которые стали лауреатами Нобелевской премии, в том числе наш физик П.Л. Капица, также ставший выдающимся педагогом. Можно еще многое сказать о роли педагогики в развитии культуры и эстети­ки, но мы здесь прервемся и оставим эстетические проблемы педа­гогики для другой главы.

Глава 23

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ЭТОЙ ГЛАВЕ...

Ø Зависимость создаваемых в социумах и государствах систем эсте­тического и художественного воспитания и образования от уровня развития культуры общества и от развития уровня знаний о чело­веке, от научного состояния и гуманистической нацеленности педа­гогики и способов управления образовательно-воспитательными процессами

Ø Может ли педагогика по существу своему стать и быть эстетиче­ской сферой человеческой деятельности?

Естественно, что рассмотренные в предыдущей главе биосоци­альные и социокультурные влияния на процессы формирования эс­тетического и художественного сознания при достижении опреде­ленного уровня в социуме не могут не повлиять на возникающую в социуме потребность передачи этого опыта от поколения к поколе­нию. Исторический опыт, накопленный самыми разными по мас­штабам, по организованности, упорядоченности и управлению со­циумами, показывает, что исходный семейный, родовой и племен­ной такого рода опыт введения в жизнь новых поколений требует создания продуманных систем и форм воспитания, обучения, а затем и образования старшими поколениями младших. Конечно, в каждой первичной социальной ячейке общества — семье — это

Глава 23

совершается естественно на уровне развития родителей. Однако со­циум в целом, как правило, не удовлетворяется тем, что знают и умеют передавать детям даже в самой лучшей, самой развитой семье: социум в лице его управителей (глав родов, вождей племени или со­ветов других социальных образований) обязан обеспечить воспита­ние, обучение и образование всех своих сородичей, соплеменников.

Упомянутые нами в предыдущей главе обряды инициации, постепенно переросшие в традиционную форму введения новых по­колений во взрослую жизнь, были первичной формой движения раз­личных племен, уже объединившихся в этносы, к созданию на соб­ственном опыте и знаниях того, что потом оформилось в системы воспитания, обучения и образования. Ведь юноша и девушка из лю­бого рода, племени и этноса должны во время инициации или кон­фирмации показать и доказать старшим, что они уже что-то знают, умеют и в известной мере, определяемой каждым родом, племенем и этносом по-своему, готовы к самостоятельной взрослой жизни, пра­во на которую они и "зарабатывают" при выполнении всех правил, принятых в данном социуме. За ходом выполнения всех требований обряда вели наблюдение наиболее мудрые и знающие представители старших поколений, которых мы имеем право отнести к первым на­ставникам и педагогам. Поскольку это совершалось во всех видах первичных социумов, мы можем сделать заключение, что так начи­налось формирование общественных систем воспитания, обучения и образования.

Видимо, наиболее мудрые и авторитетные представители социу­мов, входившие в "инициационные советы" родов, племен и этно­сов, становились первыми педагогами, под опекой, наставничеством и руководством которых могли начать создаваться первые в истории классы, мастерские, школы, развернувшиеся в дальнейшем в цело­стные и упорядоченные системы воспитания, обучения и образова­ния новых и новых поколений людей.

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА...

Само рождение у каждого этноса своих форм заботы о детях, ра­боты с детьми обусловливалось всеми возможностями социумов, когда социум для передачи детям выбирает все лучшее, что он нако­пил, что культивировал, было началом эстетического воспитания, а когда возникло в каких-либо видах искусство, естественно начинал­ся и процесс художественного воспитания для чувствования, эмо­ционального переживания и понимания искусства. Но, думается, что одним ознакомлением с тем, что уже было создано, дело не оканчивалось, а только начиналось для того, чтобы подготовить из новых поколений новых творцов художественных образов в звуке, слове, цвете, свете, движении и пр.

Иначе говоря, системы воспитания, обучения и образования изначально формировались и могли формироваться только на фун­даменте собственной культуры любого социума, ее насыщенности эстетическим и художественным содержанием. Ведь своя, родная культура составляет среду обитания каждого, кто в данном социуме приходит в жизнь. Она входит в сознание каждого члена общества вместе с молоком матери, становится привычной для чувств и ума, а потому и понятной, потому что малыш в раннем детстве методом об­лизывания, обсасывания знакомится с предметным миром жизни, как он знакомится и со своим телом. Мать же ребенка органически соединяет в себе единство и социобиологической, и социокультур­ной обеспеченности жизни младенца, создавая для него гуманисти­ческую ауру его жизни. Поэтому уровень этих систем определялся образом, укладом, строем и духом жизни социума, уровнем развития знаний, умений, навыков и творческих способностей членов каж­дого социума, причем не отдельных его индувидуумов, а в целом со­циума, или общества, как такую целостность назвали позже. Нема­ловажное значение при разработке программ и стратегии развития рассмотренных систем имеет и уровень развития общественного сознания и самосознания для обеспечения подготовки новых поко­лений членов общества к осознанному участию в социокультурной

Глава 23

деятельности, то есть к их превращению в субъектов культурно-исторического процесса.

И эти обозначенные нами зависимости сохраняются до сих пор, хотя содержание всех рассматриваемых нами процессов невероятно обогатилось и содержанием, и формами реализации разрабатывае­мых программ воспитания, обучения и образования, в том числе эс­тетического и художественного воспитания и образования. Напри­мер, появление, или рождение, в XIX и XX веках так называемых технических и технологических видов искусства фотографии, кино, дизайна, затем — радио- и телевизионного, а теперь и компьютер­ного искусства почти немедленно вызвало необходимость создания соответствующих школ и институтов, готовящих кадры в этих видах художественного творчества.

Если представить себе панораму развития в современном мире систем и программ интересующих нас систем эстетического и худо­жественного воспитания и образования, то перед нами предстанет невероятно сложная картина, на которой четко обозначатся точки бифуркации на пространстве эстетической и художественной подго­товки новых поколений к жизни. И бифуркации эти вызываются не столько состоянием культуры в тех или иных обществах, сколько ле­ностью и профессиональной немощью именно эстетического и ху­дожественного развития управляющих органов и структур управле­ния культурой и искусством в государствах с разным политическим строем и с разными формами демократии, тирании и плутократии. Если тот или иной вид искусства вызван к жизни насущной необхо­димостью и обусловлен процессом развития, обогащения не только духовных потребностей человека, но и материально-техническими возможностями создания творений, удовлетворяющих эти потреб­ности, значит, они вынуждают социумы в лице управляющих его жизнью структур создавать и школы, мастерские и прочие образова­тельные структуры, расширяющие уже существующие системы вос­питания и образования. Вождь пролетарской революции в России В.И. Ленин справедливо заметил, что "из всех искусств для нас

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА...

важнейшим является кино", ведь 75% россиян не умели читать, но могли видеть и понимать содержание немых фильмов. Это вызвало создание уже в 1919 году первого в мире института кинематографии, ныне ВГИК. Позднее киношколы стали создаваться в других странах при крупных киностудиях или при университетах. В нашей стране сегодня есть институты или университеты по всем видам ныне суще­ствующих искусств, причем не только в центре, но и в разных регио­нах России. В этом отношении театральное искусство, можно ска­зать, находится в привилегированном положении, поскольку при многих крупных и интересных театрах имеются собственные учеб­ные заведения. Поэтому такие театры получают звание "акаде­мических". Более того, по всем видам современных искусств имеются и научно-исследовательские институты, разрабатывающие теорети­ческие проблемы и создающие историю развития каждого из них.

Естественно, что теоретики и историки искусств не обходят вни­манием и проблемы, и вопросы значимости и функций всех видов искусств в жизни социумов и каждого любителя искусств. К сожале­нию, проблемы воспитательных функций искусств в нашей стране меньше привлекают внимание министерств образования и культуры, хотя для них именно эти проблемы должны быть в центре их управ­ляющей деятельности.

Именно по этой причине педагогика в нашей стране никак не может обрести свою истинную природу, стать не только самой гу­манной и самой эстетической на земле профессией. По природе и сути своей педагогическая деятельность — самая гуманная профес­сия потому, что она должна быть нацелена, как утверждали все вели­кие педагоги прошлого, на выявление в каждом появившемся на свет Божий землянине его сущностных и неповторимых природных возможностей и на формировании на основе этих возможностей не­повторимой и уникальной творческой личности, что, естественно, предполагает развитие только и только благодетельных и доброде­тельных свойств и качеств каждого воспитуемого, обучаемого и об­разовываемого индивида, обязательно прорастающего в личность.

Глава 23

Это и есть творение на основе человеческого материала подлинного человека-созидателя, а не разрушителя, не прожигателя жизни, че­ловека-творца, зажигающего свет и звезды, а не гасящего их и вла­чащего растительное существование.

Так, Ян Амос Коменский, создатель дидактики, которую я назы­ваю гуманной дидактикой, одним из первых в новое время в работах "Материнская школа" и "Развитие природных дарований" заклады­вал научные основания педагогики, которые он четко изложил в своем главном педагогическом труде "Великая дидактика". Все слагавшие­ся в дальнейшем системы воспитания и образования основывались на его теоретических положениях. Прежде всего, он четко отделил воспитание от обучения, а обучение от, говоря современным язы­ком, образования, которое у него получило название "действие". Он полагал, что заниматься всю жизнь обучением — это лишь пус­тая трата времени. На основе полученных знаний надо действовать. Только сначала нужно научить действовать, а затем основные силы использовать в действии, то есть в творчестве в соответствии со своими природными дарованиями. Его сокровенной мечтой было создание таких логичных и стройных систем общего образования, которые бы всех образовываемых устремляли к великой цели и делали бы их способными этих великих целей достигать в своих действиях: к гармонии всех сил и способностей в самом человеке и к гармонии во всех отношениях между людьми. К этим педагогическим постула­там позже, в частности у К.Д. Ушинского, добавится гармония от­ношений вообще со всем миром, а не только с миром людей. Я.А. Коменский свел все свои педагогические мысли в работе "Пансофия", находясь в то время в Англии. Англичане ухватились за это великое творение и попытались создать международную комис­сию, которая свела бы всю естественнонаучную и техническую мысль того времени (XVII век) воедино, чтобы можно было на этом фундаменте строить систему образования. И до сих пор в англий­ской системе образования "Пансофия" "работает", хотя начавшаяся в то время гражданская война в Англии помешала реализации этого

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА...

проекта. Но современная система образования в Англии базируется на "Пансофии" Коменского. Дети там начинают ходить в школу с четырех лет, но до одиннадцати лет они в школе научаются, можно сказать, "искать себя". Это значит, что они приходят в школу, в ко­торой есть все для всех видов занятий, и могут попробовать зани­маться всем, что им приглянется под внимательным и очень мягким, душевным наблюдением педагогов-воспитателей. Они поднимаются из класса в класс, но до одиннадцати лет оценки им не ставятся. Зато их родители постоянно информируются о наметившихся, обозна­чившихся пристрастиях и склонностях ребенка, о начинающих про­являться в нем чертах характера и способностях к учению и образо­ванию. С одиннадцати лет на этой основе и базе уже начинается образовательный процесс. Естественно, что результат такой первой ступени образовательной системы значительно выше, чем при жест­кой и угнетательной дидактике, жестко сковывавшей, например, со­ветскую школьную систему, когда с первого класса перед детьми по­стоянно значилось "должен", "обязан", "можно", "нельзя", "приведи родителей", "выйди из класса" и пр.

В XX веке накапливался и другой опыт. На родине Я.А. Коменского, в Пражском Кремле существовал и существует "Дом чехословацких детей", теперь — "Дом чешских детей", в который родители из лю­бого уголка страны могли и могут привезти своего ребенка в любом возрасте на неделю, оставить его под наблюдение высокопрофес­сиональных и в высшей степени гуманных и доброжелательных педагогов-воспитателей (художников, музыкантов, поэтов, танцов­щиков, артистов, инженеров, конструкторов, слесарей, в общем, умелых знатоков всех профессий и специальностей), которые посто­янно находятся во всех кабинетах-лабораториях и внимательно наблюдают за каждым ребенком. Затем родители приезжают и заби­рают детей, получая при этом полный отчет о том, чем и как увле­кался-занимался ребенок и на что следует обратить внимание в его дальнейшей учебе и развитии. Стоит сказать и о существовании во всех населенных пунктах Чехии и Словакии танцевальных школ,

Глава 23

через которые обязательно проходят все дети до шестнадцати лет. Автор бывал на занятиях в таких школах и описал их в книге "Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР" (1971).

Можно обратить внимание и на пока неповторимый опыт созда­ния системы эстетического воспитания в Японии, все дети которой начиная с дошкольного возраста получают такое музыкальное и ху­дожественное воспитание, которое российская система воспитания и образования даже в воспаленном воображении не может себе пред­ставить: в школах Японии с 1 по 12 класс дети имеют 4 часа в неделю на музыку и 4 часа в неделю на изобразительные искусства, дизайн и художественный труд, связанный с повседневной жизнью и художе­ственными традициями всех регионов страны. Япония в системе подготовки новых поколений поднялась на такой высокий уровень, что смогла поставить перед школой задачу, невообразимую пока для всех остальных стран мира: к окончанию школы (12 класса) каждый учащийся обязательно должен научиться играть на одном - двух му­зыкальных инструментах, которые он выбирает сам или вместе с ро­дителями. Вспомните такие японские искусства, как икебана (мастерское художественно значимое составление букетов); создание сада камней (сад создается обязательно только из 15 камней, но они располагаются таким образом, чтобы из любой точки пространства вокруг сада были видны только и всегда только 14 камней); органи­зация и проведение пространства и самой чайной церемонии и во­обще умение представить себе "поэтику пространства" и создать ее, и т.п. Не случайно Япония первой в мире в последней трети XX века стала думать о создании всеобщей и обязательной системы высшего образования и доведении количества часов в школе на музыку до 8 часов в неделю. Еще одно фантастическое в плане эстетического и художественного воспитания явление в XX веке родилось также в Японии: организация во все школьные каникулы поездок японских детей по всей стране за счет и государства, и родительских комитетов школ. Дети должны знать и видеть свою страну, чтобы любить ее.

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА...

Этот хороший заразительный опыт Японии пока "вынудил" и германские власти пойти на изучение музыки в школе также в тече­ние четырех часов в неделю с 1 по 12 класс. Скандинавские страны тоже не отстают в этом отношении от Японии, Индии, Германии. А в США в начале 70-х годов XX века вообще родилась и уже прак­тически реализовалась представлявшаяся еще недавно запредельной идея игровых уроков по предмету "философия для детей", автором которой стал Уолтер Липпман со своими коллегами. По его про­грамме младшие школьники, сидя на классных коврах в непринуж­денных игровых позах и ситуациях, обсуждают сущностные для жиз­ни детей проблемы, непроизвольно выводящие и на разговоры о проблемах жизни взрослых людей. Автор участвовал в семинарах Уолтера Липпмана и принимал участие в организации подобных се­минаров в России, но Министерство образования РФ эта идея не столько заинтересовала, сколько насторожила в силу его заскорузло­сти и философского невежества, хотя мы на свои семинары привле­кали немало учителей-энтузиастов из разных регионов.

С середины 60-х годов XX века при Академии педагогических на­ук СССР, а затем при Российской Академии образования существо­вала Комиссия по эстетическому воспитанию, которую возглавляли С.А. Герасимов (выдающийся советский кинорежиссер-педагог) и Б.М. Неменский (Народный художник и педагог-энтузиаст, руково­дитель Центра непрерывного художественного образования педаго­гов). Автор с самого начала был членом бюро этой Комиссии, но для Президиума АПН и для Министерства просвещения того времени, да и теперь, это была обуза и незаживающая болячка, которую то и дело раздирала Комиссия своими требованиями. Затем автор 10 лет был заместителем председателя Федерального экспертного совета по эстетическому воспитанию и искусствам при Министерстве образо­вания России, но пробить глухую чиновную стену преодоления 1 часа в неделю с 1 по 7 класс на музыку в школе и 1 часа в неделю с 1 по 6 класс на изобразительные искусства, прибавления еще хотя бы по 2 часа и продления изучения искусства до старших классов так и

Глава 23

не удалось. Эта реальная ситуация, негативно сказывающаяся на уровне развития всех россиян, никак не может дойти до сознания всех управляющих процессами культурного развития нашего обще­ства и государства структур.

Естественно, что в такой ситуации взаимодействия обществен­ных и государственных процессов духовного развития и образования новых поколений россиян дон-кихотством представляются попытки теоретического обоснования процесса превращения всей педагогики в эстетическую сферу человеческой деятельности. Бывший еще не­давно министром образования В. Филиппов вообще по убогости своих представлений об образовании добился того, чтобы его зане­сли в Книгу рекордов Гиннеса: он своим распоряжением от 1999 года исключил эстетику из образовательного процесса во всех педагоги­ческих университетах и институтах, даже факультативного. А ны­нешний горе-министр А. Фурсенков вместе с премьер-министром М. Фрадковым "доросли" до превращения систем российского об­разования и воспитания в сферу платных и только платных услуг. Этим актом перед миллионами и миллионами наших детей закрыва­ется "образовательный шлагбаум", и новым российским самородкам придется теперь тяжелее пробиваться в науку, перед чем в свое время оказался М.В. Ломоносов: пешком или на попутных машинах и по­ездах добраться можно, а пробить глухие стены государственного равнодушия к судьбам науки и образованности, увы, не удастся ни­кому. Научные факты и социологические доказательства нынешнюю чиновную российскую рать не убеждают.

Например, в конце 70-х-начале 80-х годов XX века в школах Эстонии был поставлен такой эксперимент: младшим классам доба­вили 4 урока изобразительного искусства в неделю, сократив при этом на один час уроки родного языка, природоведения, математики и труда. Оказалось, что малыши из этих классов

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА...

...очень скоро стали обгонять своих сверстников по многим по­казателям умственного развития, а кроме того повысилась успе­ваемость, в том числе по математике, которой... ребятам дава­лось на один урок меньше¹.

Многочисленные социологические обследования того же времени

...рабочих Куйбышева, Тольятти, Днепропетровска, Кривого Рога, Ташкента, Андижана показали, что у тех из них, кто бо­лее или менее регулярно ходит в театр, музеи, кино, на музы­кальные концерты, читает художественную литературу, произ­водительность труда на 7-10 процентов выше².

Тем же ВНИИ искусствознания подобные обследования произ­водятся и до сих пор, однако результаты оказываются или идентич­ными, или еще более показательными. Более того, они со всей убе­дительностью подтверждаются опытом стран по эстетическому и художественному воспитанию и образованию, о которых мы уже го­ворили: искусство оказывает положительное влияние на все виды проявления созидательной человеческой активности, особенно на ее духовную составляющую, на состояние атмосферы общественной жизни в любом социуме. Это особенно подтверждают исследования последних лет, когда в российском обществе сложилась очень про­тиворечивая и сложная социокультурная ситуация.

Духовность ломает социально-демографические перегородки и сближает характеристики лучшей части рабочих, крестьян, интеллигенции, причем независимо от того, где они живут — в столице, крупных региональных центрах, небольших городах или селах. А различия между территориями, социальными слоями по­рождаются в основном качествами мало продвинутой в лично­стном плане части населения (выделено нами. — U.K.), именно

¹ Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. — М., 1982. — С. 3.

² Там же.

² Там же

Глава 23

она служит источником или базой социальной разобщенности, всевозможных столкновений и дрязг, которыми так богат наш сегодняшний день³.

Все сказанное на основе социологических обследований, особен­но возрастание личностного начала в каждом гражданине общества, еще и еще раз обязывает нас наращивать энергетический потенциал превращения педагогики в эстетическую сферу человеческой актив­ности и деятельности. Ведь только педагогическая деятельность поч­ти непрерывно нацелена на повышение уровня "личностной про-двинутости" абсолютно каждого образовываемого и воспитуемого индивида, выявляя и пестуя в нем на основе его неповторимой при­родной одаренности его способности сначала к обучению, потом — к образованию, а затем — и к индивидуальному творчеству в любом способе жизнедеятельности и виде деятельности. Каждый день пе­дагог хоть чуть-чуть продвигает ребенка вперед в его развитии, от­крывая в его чувствах, уме и воле тайны, еще неведомые ему качест­ва, из которых формируется и закаляется характер, обретает силу темперамент и родятся творческие желания быть кем-то и стать "Я".

Все известные миру педагоги, начиная с Сократа и заканчивая В.А. Сухомлинским и Д.Б. Кабалевским, на своем собственном опы­те убеждались, что в деле воспитания и образования из любого вос­питанника творца нет и не может быть более надежного и сильного средства, чем красота природы, красота дел и отношений человече­ских, зафиксированных во всех искусствах и доступных человече­скому созерцанию, восприятию, переживанию и пониманию. Мо­жет быть, все они и не знали точно данных генетики неисчерпаемой наследственной гетерогенности человечества, но чуткой душой при­рожденного педагога чувствовали, что нет на Земле и быть не может абсолютно одинаковых людей-личностей. Таковыми могут быть

³ Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. — СПб: Алетейя, 2001. — С. 406.

ПЕДАГОГИКА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СФЕРА...

только люди, превращенные условиями жизни и внешними насиль­ственными воздействиями в автоматы, живущие по указкам, а не по собственным чувствам, желаниям, надеждам, стремлениям и идеа­лам. Автор педагогической генетики В.П. Эфроимсон начинает рас­смотрение принципа неисчерпаемой наследственной гетерогенно­сти человечества с цитирования высказывания Видекунда Ленца:

Дата добавления: 2015-07-17