Применение наглядных и словесных средств в процессе обучения слепых детей

Общее образование с первых же дней обучения детей в шко­ле должно быть органически связано с трудовым обучением и воспитанием. Оно должно носить действенный характер. Это является одним из решающих моментов для преодоления фор­мализма в обучении. Роль педагога заключается в том, чтобы, правильно пользуясь наглядными и словесными средствами обу­чения, вооружать учащихся системой знаний и умений в про­цессе активной деятельности самих детей.

В передовых школах для слепых детей применяются самые разнообразные средства наглядности — натуральные предметы (предметы домашнего обихода, орудия труда, животные, птицы, растения, овощи, фрукты и т. п.).

Кроме того, в школах для слепых применяется много услов­ных средств наглядности; к ним относятся объемные изображе­ния предметов в форме моделей, муляжей, чучел, макетов.

Наиболее важное значение для слепых имеют действующие модели с механизмами, приводящими в движение предмет или отдельные его части. Эти учебные пособия позволяют учащимся познавать предметы в динамике. Такие динамические модели ши­роко могут применяться при обучении слепых детей физике, гра­фике, труду и другим предметам. Например, модель водяного ко­леса, модель паровой машины, электрической железной дороги и т. д.

В некоторых случаях в качестве моделей могут использо­ваться детские технические игрушки, имеющие большое дидак­тическое значение (виды транспортных машин и' др.).

В школах слепых огромную роль играют такие пособия, как сборно-разборные модели, позволяющие детям путем разъеди­нения и последующего соединения частей предмета или меха­низма проникнуть во взаимосвязи' отдельных элементов предме­тов. Такие пособия позволяют детям последовательно знако­миться с предметом, вычленять существенные признаки, уста-

навливать причинные связи, определять отношения части и це­лого, познавать динамику предмета и т. д.

Особое значение как наглядное пособие имеют сборно-раз­борные конструкции отдельных типичных узлов механизмов ма­шин. Они могут быть изготовлены из металла, дерева, фанеры, картона в учебных школьных мастерских. Учащиеся свободно ориентируются в этих механизмах, различая отдельные части по форме, размерам, величине, конфигурации, характеру поверхно­сти и т. д.

В некоторых случаях могут быть использованы как нагляд­ные пособия металлические и деревянные конструкторы, с по­мощью которых можно слепым детям показывать в наглядной форме пространственные соотношения, способы соединения тех или иных частей предметов.

Большое значение приобретают для слепых детей озвученные модели. Они¹ способствуют разностороннему ознакомлению со свойствами и признаками предметов не только с помощью кож­ного и двигательного, но и с помощью слухового анализатора. Модели могут широко применяться при обучении слепых геогра­фии, биологии и другим предметам.

На моделях по географии, представляющих собой уменьшен­ное изображение различных объектов, можно показать детям многие явления и процессы природы, которые они не могут вос­принимать в непосредственном виде. Например, на моделях мож­но показать вершины гор, перевалы, бассейны рек и водораз­делы, водопады, действующие и потухшие вулканы, складчатые и сбросовые горы и т. д.

Можно также показать некоторые процессы, происходящие в природе, например выветривание различных горных пород, гранита, песчаника и др.; образование барханов в пустыне; по­перечный разрез ледника и т. д. С помощью модели учащиеся поймут смысл трехмерного пространства того или иного объекта природы (в уменьшенном виде).

Такого рода учебные пособия широко применяются учителем Московской городской школы слепых детей Д. И. Зоричевым.

Модели дают возможность учащимся ознакомиться с много­образием различных примет и признаков, воспринимаемых с по­мощью кожного, двигательного, слухового и других анализато­ров.

К моделям должны быть предъявлены особые требования, обеспечивающие удобства для осязательного восприятия.

Величина модели должна позволять воспринять единым актом ряд признаков, частей и всего предмета в целом.

Форма модели должна отражать правильные очертания. Все лишние частные детали и мелкие линейные очертания, затруд­няющие осязательные различения, должны быть исключены, вместе с тем вычленены наиболее существенные признаки, отра­жающие смысловую сторону того или иного предмета или явле-330

ния. В моделях необходимо строго соблюдать масштабные отно­шения и пропорции.

Внешняя поверхность модели должна быть гладкой и прият­ной для осязательного восприятия. Все шероховатости, неровно­сти, острые угловые выступы должны быть удалены, так как они могут при многократном обследовании травмировать пальцы рук слепого. Модель лучше изготовлять из твердого материала с тем, чтобы при обследовании руками она не подвергалась деформа­ции.

Следует обратить также внимание на то, чтобы отдельные фрагменты в модели четко отграничивались друг от друга при помощи различных контурных линейных очертаний, иногда раз­личных обозначений при помощи рельефной штриховки поверх­ностей и т. д.

Слепым детям особенно трудно в наглядной форме воспри­нять целостно и одновременно крупные географические объекты; море, лес, горы и т. д.

Главная трудность при осязательном восприятии крупных объектов заключается в отсутствии возможности дистантного и целостного восприятия и установления пространственно-топо­графических связей между отдельными частями воспринимаемо­го объекта, в определении его отношения к другим окружающим предметам. В этих случаях используются как средства нагляд­ности различные макеты, дающие возможность в наглядной фор­ме показать детям пространственные отношения, взаимозависи­мости и динамику окружающих явлений. Макеты могут менять­ся в зависимости от содержания учебного материала.

Широко применяются макеты как средство наглядности в старших классах при преподавании географии, истории, биологии и других предметов. Преподаватели истории в Московской.школе слепых П. М. Дыдина, А. Е. Епифанова, широко пользуются на уроках истории различными средствами предметной наглядно­сти (рис. 76). Своеобразным макетом может служить ящик с пе­ском и набором необходимых материалов для тех или иных условных обозначений. Такими материалами могут служить: глина, камни, куски горных пород, стекло, ветки, мох и т. д. В начальных классах в ящике с песком должен быть набор не­обходимых предметов в соответствии с изучаемым материалом по программе.

При обучении детей I и II классов можно показать им в ма­кете целые картины, изображающие то или иное явление в при­роде, например картина наводнения, сезонные изменения в при­роде и т. д. Такого рода средства наглядности широко исполь­зуют в своей практике тифлопедагоги 3. В. Федосеева, Т. В. Му-залевская и др.

Плоскостные изображения различных предметов могут успеш­но применяться в школах слепых как средство наглядности. Они могут быть изготовлены из пластмассы, картона, дерева,

33!

Рис. 76. На уроке истории. Обследование макета средневекового замка

фанеры, бумаги и т. д. На плоскости могут быть нанесены рель­ефные обозначения наиболее существенных признаков предме­тов. Эти рельефные обозначения могут служить опознаватель­ными приметами при осязательном восприятии.

Многие предметы и явления можно представить детям в на­глядной форме в виде аппликаций. Аппликации это своеобразные плоскостные рисунки. Они применяются при обучении слепых работе над картой, планом, при знакомстве с профилями, разре­зами и т. д. При помощи аппликаций можно дать плоскостные изображения на бумаге. С такими изображениями можно знако­мить детей после того, как они получили словесное объяснение и у них уже сформировано представление о предметах. Плоско­стные силуэтные рисунки и картинки применяются при обучении слепых работе над картой, планом, при знакомстве с некоторыми явлениями природы, с архитектурным оформлением и с располо­жением зданий, при знакомстве с профилями, разрезами и т. д. Многие из таких пособий, как показал опыт Н. А. Семевского, могут быть изготовлены из пласткомпа руками самих учащихся школ слепых (рис. 77).

При помощи аппликаций или выпуклых плоскостных рисун­ков, изготовленных по способу Н. А. Семевского, можно сле­пым детям давать в связи с изучением учебного материала са­мые разнообразные предметы и сюжетные картинки. Однако с рельефными изображениями можно знакомить слепых детей после того, когда они получили словесное объяснение и у них уже сформировано представление о предметах. В старших клас­сах, когда учащиеся уже накопили опыт и овладели принципами переноса изображения на реальный объект, их можно вполне знакомить по чертежу и рисунку с предметами, которых они ни­когда не видели. В школах для слепых детей могут быть изго­товлены специальные альбомы рельефных плоскостных изобра­жений животных, машин с соответствующими надписями рельеф­ным шрифтом. В некоторых случаях можно использовать изо­бражения как иллюстрации на уроках чтения. Рельефная кар­тинка, как уже указывалось, может быть использована лишь как дополнительное наглядное средство к объяснению учителя. При всякой возможности надо стараться знакомить детей с на­туральными предметами и естественными явлениями природы.

При обучении слепых иногда используются рельефные диа­граммы, выполняемые на обычном приборе для рельефного письма.

Пользуясь этими диаграммами, можно слепым детям пока­зать сравнительную высоту и длину гор, высоту водопадов, срав­нительную производительность станков, машин, сравнительную величину строений и т. д.

Большое значение при обучении слепых имеет рельефная схема и рельефный рисунок. Они¹ должны служить наглядным пособием в дополнение к словесному объяснению учителя. Схе-

Рис. 77. Силуэтные карты, изготовленные уча­щимися из пласткомпа

мы могут помочь слепому составить правильное представление о предметах и их пространственных соотношениях.

Рельефные схемы предназначены в школах слепых для ося­зательного восприятия и поэтому имеют свои особенности: схема должна четко передавать изображаемый предмет и¹ соотношение отдельных частей между собой. Особенно важно в схеме соблю­дение размеров, пропорций и формы в том случае, когда рель­ефно изображается несколько предметов.

В рисунке для зрячих какая-нибудь неточность в передаче формы и пропорции может быть восполнена красками и свето­тенями. В рельефном рисунке для слепых эта возможность исключается.

В рисунке, предназначенном для зрячих, достаточно точно, полно и ясно передаются все детали предмета в таком виде, как они непосредственно воспринимаются глазом. В нем даны соот­ношения света и тени при помощи тушовки. Цвет, перспектива передаются в трехмерном пространстве.

Рельефная схема для слепых представляет собой упрощен­ное изображение какого-либо предмета, в нем представлена форма в виде четкого контурного очертания в двухмерном про­странстве. Она должна содержать самые существенные и основ­ные признаки, характеризующие предмет, и давать возможность учащимся формировать правильное представление о топографи­ческих и пространственных связях и отношениях наиболее важ­ных частей предмета.

Все частные детали в схеме должны быть исключены (лишние линии, лишние изгибы и т. п.). Пересекающиеся линии по воз­можности должны быть сняты. Расстояние одной линии от дру­гой должно быть не менее двух-трех миллиметров.

По величине и форме схема должна быть небольших разме­ров, что позволит слепому при помощи осязания вычленять су­щественные признаки и объединять их в целое.

Такими признаками могут служить геометрические формы, величина, размеры, высота рельефа, различный характер' по­верхности и т. д.

Многие тифлопедагоги в своей педагогической практике ши­роко пользуются рельефной схемой. Наибольший интерес пред­ставляет в этом отношении работа учительницы Московской го­родской школы для слепых детей О. И. Георгиевской. Ею разра­ботаны специальные атласы рельефных рисунков по биологии ^!. Рельефные схемы можно широко использовать при обучении слепых различным предметам в старших классах. Особенное значение они приобретают в том случае, когда надо показать детям в наглядной форме некоторые процессы, происходящие

¹ О. И. Георгиевская, Использование рельефных рисунков при обу­чении слепых детей биологии, Сб. «Из опыта обучения слепых и слабовидя­щих детей», изд-во АПН РСФСР, 1954.

в природе, или некоторые крупные объекты, например, по гео­графии: морской берег, геологический разрез, профиль горы; по астрономии — солнечную систему, строение земли и т. д. Осо­бенно широко схемы могут применяться при обучении слепых

Рис. 78. На уроке физики. Изучение по рельефной схеме и модели принципов действия механизмов

физике (рис. 78). В старших классах учащиеся, обладая боль­шим запасом конкретно-наглядных представлений, могут впол­не пользоваться условными рельефными обозначениями в виде схемы или рисунка. Учителями Московской городской школы слепых М. И. Толозовым и Н. В. Пчелкиной довольно широко используются в педагогической практике рельефные схемы, изображающие различные механизмы машин, различные физиче­ские явления. Указания о применении различных средств нагляд-

ности можно найти в работе М. И. Толозова, посвященной обуче­нию слепых физике¹.

Большое значение рельефная схема имеет при обучении сле­пых математике, черчению и физике.

Контурные рельефные схемы помогают учащимся разобрать­ся в сложном устройстве внутренних механизмов станков и вза­имодействии кинематических узлов. С помощью контурных схем учащимся можно давать ряд задач, способствующих развитию пространственного мышления и формированию ряда понятий о физико-технических принципах действия механизмов. Приве­денное на рис. 79 изображение рельефной контурной схемы позволяет решать ряд задач. Приведем примеры:

1. Если шкив А будет вращаться по стрелке 3, в какую сто­
рону будут вращаться: шкив Б, колесо Г, шестерни Е, К, Л, М,
поднимется или опустится рейка Я, в какую сторону будет вра­
щаться шкив 3?

2. Если коническое колесо Г будет вращаться по стрелке 5,
|куда будут вращаться: коническое колесо В, шкив Б, шкив А,

1естерни Д, К, Л, М, поднимется или опустится рейка Я, куда бу- вращаться шкив Б?

3. Если шкив 3 вращается по направлению стрелки 9, куда
будут вращаться: коническая шестерня Г, червяк Я, будет под­
ниматься или опускаться рейка Я?

4. Если рейка поднимается вверх, куда будут вращаться:
шестерня Л, червяк Я, шкив 3, коническое колесо Г?

5. Если червяк вращается по стрелке 8, куда будут вращать­
ся: шестерня Л, червяк Я, шкив 3, коническое колесо Г?

6. Если червяк вращается по стрелке 5, куда будут вращать­
ся: шестерня М, коническое колесо В, шкив 3, шкив А, подни­
мется или опустится рейка Я?

7. Шестерня С сидит свободно на валу и может вращаться
лишь при соединении с шестерней Р. Куда будет вращаться
шестерня С, если рейка Я поднимается вверх и если ручку пере­
ключателя отодвинуть по стрелке 77?

8. В какую сторону будет вращаться шестерня С, если ручку
переключателя передвинуть по стрелке 18? и т. п.

Наш опыт показал, что слепые, если их предварительно обу­чить чтению чертежей, могут читать не только простые рельеф­ные схемы, но и технические чертежи машин, станков, приспо­соблений. Технический чертеж по существу представляет собой ту же схему. В нем основные вспомогательные линии изображе­ны рельефом различной высоты. Некоторые части рисунка изо­бражаются сплошными линиями, другие — прерывающимися, третьи — пунктирами. Не безразлична толщина линий в тех-

■* ' М. И. Т о л о з о в, Особенности обучения в школе слепых физике, Учпедгиз, 1954.

22 М. И. Земцова - 337

ническом рисунке. Наиболее удобен для чтения рельеф с тол­щиной линий не более 1—2 мм.

Многие простейшие технические рисунки и схемы, имеющиеся в обычных пособиях и учебниках для зрячих, могут быть исполь­зованы и для слепых, если контур в них обозначить рельефом, а буквенные и цифровые обозначения дать по Брайлю.

Рис. 79. Схема взаимодействия деталей механизма

Слепые с помощью осязания вполне могут правильно вос­принимать после известного ознакомления контурные рельеф­ные схемы.

Осязательное восприятие рельефных изображений предметов отличается от зрительного тем, что в нем отсутствуют такие при­знаки, как краски и' светотени. По существу же здесь процесс осязательного восприятия сходен с процессом зрительного вос­приятия.

Однако нельзя переоценивать значение рельефного рисунка при обучении слепых. Если слепые дети никогда в натуре не ви­дели тех или иных явлений, им чрезвычайно трудно предста­вить их только на основе словесного описания и рельефного схе­матического изображения.

При каждой возможности следует всегда пользоваться де­монстрацией натуральных объектов и явлений природы. Особен­но это имеет значение при обучении' слепых биологии, физике.

В этом плане большое место занимают учебно-вспомогательные пособия для постановки различных опытов и практических за­нятий со слепыми детьми в связи с овладением ими системой знаний (оборудование уголка живой природы, разведение комнат­ных растений и т. д.). В школах слепых должны применяться спе­циальные приборы для рельефного черчения. Такими приборами являются:,тифлограф конструкции П. В. Лихачева, прибор кон­струкции Н. А. Семевского, готовальня для черчения слепыми конструкции Б. И. Коваленко.

Эти приборы дают возможность учащимся и учителю изобра­жать в виде рельефного контура различные геометрические фи­гуры в любом положении, в различных масштабах, выполнять несложные построения и простейшие технические чертежи.

Большие трудности в школе слепых встречаются при работе с географической картой. Только при помощи карты учащиеся могут наглядно представить огромные географические простран­ства, географический мир, отдельные части света, их простран­ственное взаимоположение, очертания и территориальные осо­бенности. Хорошая ориентировка по карте обеспечивает уча­щимся глубокое усвоение географических знаний. С целью того, чтобы научить учащихся читать и понимать карту, в школах слепых применяются разные учебные рельефные карты: стенные, контурные, настольные, атласы, карты-вкладки (рис. 80). Приемы и способы работы с картой в школе для слепых и слабовидящих детей подробно описаны Д. И. Зоричевым, М. П. Кандаковой, О. И. Георгиевской.

В некоторых школах учащиеся на уроках ручного труда из­готовляют различные карты-самоделки путем выпиливания из фанеры, вырезывания по контуру из картона. Это в значитель­ной мере облегчает ориентировку в географической карте и по­могает учащимся лучше усвоить учебный материал по геогра­фии.

Прекрасным учебным пособием в школе слепых является -рельефный глобус. Ориентировка в географическом пространстве по глобусу помогает учащимся лучше понять взаимоположение отдельных частей света, их очертания, протяженность и т. д. (рис. 81).

Учебно-вспомогательными пособиями в школах слепых детей могут служить также тифлоприборы конструкции инженеров М. М. Германова и Р. С. Муратова.

Эти приборы могут быть использованы при обучении слепых ориентировке в ходьбе, при изучении некоторых разделов физи­ки и в игровой деятельности слепых детей. Большое значение в учебной работе в школах слепых может иметь звукозаписы­вающая и воспроизводящая звуки аппаратура, например маг­нитофон, который может быть использован при обучении слепых иностранным языкам, а также при выполнении слепыми домаш­них заданий по различным предметам и т. д.

22* ЗЗЭ

Таким образом, мы видим, что в школах слепых может при­меняться довольно большое количество различных учебных по­собий. Однако следует отметить, что использование большого числа различных средств наглядности еще не обеспечивает со­знательного и прочного усвоения знаний учащимися. Результат

Рис. 80. На уроке географии. Занятия учащихся у стенной рельефной карты

учебной работы в значительной степени зависит от того, насколь­ко методически правильно используются различные средства ■наглядности и насколько умело в педагогическом процессе они сочетаются со словесным объяснением учебного материала. На­учить слепых детей правильно узнавать предметы, обогатить их конкретными представлениями в процессе овладения системой знаний — дело чрезвычайно трудное, особенно на первых ступе­нях обучения, когда закладываются основы знаний. Если умело сочетать словесные и наглядные средства, начиная с начальных ступеней обучения, то это в значительной мере будет способство­вать формированию мышления и речи учащихся.

Изучением вопросов наглядного обучения в школе слепых занимались очень многие авторы (Б. И. Коваленко, В. С. Свер-лов, Д. И. Зоричев, О. И. Георгиевская, П. В. Лихачев, Н. А. Се-мевский, М. И. Толозов и др.). Во многих зарубежных школах'

наглядность рассматривается как особый учебный предмет, на­правленный на развитие у учащихся сенсомоторной культуры. Этому вопросу посвящено много исследований зарубежных aBf*o-ров (Цех, Геллер, Клейн). Много уделяется места наглядному обучению в Английском национальном институте для слепых.

Однако изолированное изучение наглядного материала без­относительно к системе знаний учащихся не может дать должно­го эффекта в обучении слепых. Наглядность должна быть исполь­зована лишь как одно из средств в овладении учащимися систе­мой знаний по общеобразовательным предметам.

Главная задача в обучении состоит в том, чтобы в процессе овладения учащимися системой знаний научить их пользоваться приемами обобщения, т. е. научить их мыслить.

В мышлении выявляются наиболее существенные связи как между предметами, так и пространственные и временные связи между целой группой различных предметов, при этом отбрасы­вается все внешнее, случайное и осуществляется переход от еди­ничного к общему.

Пути развития мысли и переработки непосредственных чувст­венных впечатлений были определены еще И. М. Сеченовым. В процессе обучения личный опыт слепого ребенка, так же как и зрячего, пополняется при помощи слова и разных условных графических обозначений накопленным опытом других людей.

Роль словесного объяснения в формировании умственного развития слепого ребенка исключительно велика. Оно может проявляться в процессе обучения в разных формах.

Наглядность, приобретающая столь существенное значение при обучении слепых, не должна превращаться в самоцель. За­дача в применении наглядных средств заключается в том, чтобы в процессе овладения системой знаний постепенно в строгой ме­тодической последовательности подводить ученика к отвлеченно­му мышлению и умению пользоваться некоторыми условностями. Процесс обобщения у слепых детей в первоначальный период обучения осуществляется не сразу; у учащихся, как показано бы­ло выше, возникает ряд трудностей, вследствие чего иногда они строят обобщения на основе несущественных, случайных призна­ков сходства.

Специфические признаки различия предметов иногда усколь­зают от внимания. В процессе обобщения исключительную роль приобретает слово учителя. Однако значение словесных средств воздействия также нельзя переоценивать. Словесные знания без опоры на предметное восприятие запечатлеваются непрочно, оставляют смутный след и скоро стираются в сознании учащихся. Представления, образующиеся на основе словесных объяснений, хотя и являются отражением реальной действительности, но эти образы не так ярки, как образы, возникающие под влиянием непосредственного восприятия конкретных предметов, в процес­се активной деятельности детей.

Рис. 81. Фронтальные занятия учащихся по рельефному глобусу

Словесные средства, применяемые без опоры на наглядные [средства обучения, ведут к формальному усвоению знаний и 'образованию чисто словесных связей.

Только наглядное восприятие предметов действительности, t правильно сочетающееся со словесными объяснениями учителя и активной деятельностью ребенка, может обеспечить сознатель-, ное и прочное усвоение системы знаний.

Осязательное восприятие в сравнении со зрительным харак­теризуется недостаточной расчлененностью и фрагментарностью, в нем отсутствуют дистантные различения предметов. Это иногда ведет к тому, что дети формально, в чисто словесном плане усваи­вают знания и приобретают понятия. Учитель должен 'учитывать эту опасность и умело направлять формирование мыслительного процесса у детей. Он может использовать словесное объяснение в самых разнообразных направлениях и формах, например в ви­де постановки вопросов, объяснений, рассказов, чтения книг, сло­весного объяснения иллюстраций и т. д.

Непосредственному знакомству с наглядными пособиями обя­зательно должно предшествовать объяснение учителя. В этих объяснениях учитель формулирует задачу, приемы обследования, устанавливает связи с предшествующим материалом, определяет основные существенные моменты, на которые следует обратить внимание при обследовании, обращает внимание на ряд про­странственных признаков объекта: форма, величина, размеры, протяженность, соотношение отдельных частей, сопоставляет раз­меры объекта с хорошо знакомыми учащимся предметами, знако­мит с приемами и методами обследования, выделяет основные приметы и наиболее существенные опознавательные признаки. Объяснения учителя даются также в процессе самого обследова­ния объекта.

После обследования учитель ставит ряд последовательных конкретных вопросов, фиксирующих внимание детей на суще­ственных признаках и свойствах, дающих возможность учителю убедиться в том, насколько учащиеся имеют правильные пред­ставления о предмете или явлении. При заслушивании ответов он вносит соответствующие уточнения.

Правильная постановка вопроса_ учителем помогает подвести учащихся к обобщению. Иногда для лучшего запоминания и кон­троля, как усвоен материал, учитель дает учащимся ряд практи­ческих работ (лепка из глины, пластилина, рельефное рисование).

Воспроизведение предметов в форме различных изображений ₍ в объемной и плоскостной форме повышает активность учащих­ся, помогает им подметить существенные признаки, вычленить специфические различия формы, размеры, величину, пропор­ции, соотношения и взаимосвязь отдельных частей. Все это спо­собствует усвоению знаний учащимися.

При проверке знаний слепых детей необходимо обращать вни­мание на то, чтобы они умели разбираться в наглядном мате­риале и обнаруживали правильное понимание сущности того или иного явления.

В результате обследования конкретного объекта и объяснения дети должны хорошо усвоить существенные признаки и практи­ческое назначение данного предмета, уметь определить место и связь данного объекта с другими предметами, уметь правильно отнести его к определенной группе, уметь сопоставить различ­ные признаки объекта друг с другом в их пространственных и временных отношениях, уметь узнавать предметы в статическом положении, динамическом изменении, в различных его состоя­ниях И Т. Д;

Особое внимание учитель должен обратить на формулиров­ку основного вывода, приводящего в систему все полученные учащимися представления. Если правильно было поставлено со­четание словесного и наглядного объяснения, то учащиеся мо­гут сделать выводы самостоятельно, ибо они подготовлены к ним всем логическим ходом правильно развертывающегося учебного процесса.

Только глубокий подход к применению различных средств словесного объяснения учебного материала и наглядности в про­цессе систематического обучения поможет учащимся успешно овладевать прочными и сознательными знаниями. Бессистемное знакомство с предметами и их рельефными изображениями ниче­му не научит слепых детей.

Слово учителя является мощным средством, организующим непосредственное восприятие. Многие сведения и знания слепые дети получают из рассказов и бесед учителя, из книг и т. д.

На первых ступенях обучения особенное значение приобре­тает такая форма словесного воздействия, как беседа учителя на уроке. Она проводится в том случае, когда дети уже получили какие-то конкретные представления и практический опыт об об­следуемом объекте.

В процессе беседы знания детей систематизируются и углуб­ляются; устанавливаются причинные связи между явлениями. Объяснение, правильно сочетающееся с наглядным восприятием предметов и явлений, способствует наиболее легкому формиро­ванию понятий.

Подготовка учителя к проведению беседы со слепыми детьми должна включать тщательное продумывание содержания и формы последовательных вопросов в соответствии с целевой установкой урока. Вопросы должны вызывать мыслительную активность и ин терес детей. Они способствуют упорядочению, организации и си­стематизации детской мысли.

Особенно существенное значение имеют вопросы учителя при ознакомлении слепых детей с окружающей обстановкой во время экскурсий и прогулок. Они способствуют восполнению непосред-

ственных восприятий слепых детей. Необходимо обращать внима­ние детей на шумы, звуки в окружающей местности; на изменения поверхности под ногами во время прогулки, на атмосферные изме­нения и т. д. В первоначальный период обучения, пока не сформи­ровались системные связи, учащиеся еще не умеют организованно мыслить, они нередко фиксируют свое внимание при обследовании и наблюдении на случайных признаках окружающих предметов, на том, что непосредственно ими воспринимается. Необходимо по­мочь детям подойти на основе непосредственных различений к обобщению и вычленению наиболее существенных примет и при- i знаков окружающих предметов.

Учитель не должен ограничиваться постановкой только таких вопросов, которые требуют лишь простого описания внешних яв­лений. Вопросы ставятся таким образом, чтобы ответ учащегося включал самостоятельное размышление, сообразительность, на­ходчивость; толкал учащихся на выделение наиболее существен­ных признаков предметов и явлений.

Содержание вопросов усложняется по мере накопления опыта учащимися, в них более глубоко начинают раскрываться сущ­ность предметов, взаимосвязь, взаимозависимость предметов и яв­лений. Вопросы наталкивают учащихся на сопоставление, сравне­ние, использование аналогии и подводят их к обобщению и клас­сификации предметов и явлений окружающей действительности. В правильно поставленных вопросах учитель помогает учащимся логически членить сложный предмет или явление на части и изу­чить каждую часть в отдельности, устанавливая причинные связи и отношения. Через посредство вопросов учитель, обращая внима­ние на разнообразные признаки и свойства предметов, способ­ствует более многостороннему знакомству с предметом при по­мощи различных анализаторов (слухового, кожного, двигатель­ного, обонятельного и др.).

От умения учителя правильно формулировать вопросы в значи­тельной степени зависит полноценное усвоение и формирование мышления и речи.

Большое значение имеет при проведении беседы учителем интонация, выразительность передачи, акцентация на наиболее существенных моментах. Выразительность жестов, мимику слепой ребенок не в состоянии воспринять.

Следует учесть огромное значение при проведении беседы активности и интересов учащихся к учебному материалу. Это зависит от правильной постановки вопросов учителем.

Другой формой словесного средства обучения является рас­сказ учителя. Он имеет особенно существенное значение при озна­комлении детей с предметами и явлениями окружающей дей­ствительности. Дети, лишенные зрения, не имеют возможности непосредственно наблюдать многие явления и процессы, проис­ходящие в природе, связанные с восприятием дали, цвета, перспек­тивы. Например, описание природного ланшафта, движение

небесных светил, звезд, различение форм облаков, радуги, затме­ния, природной обстановки, в которой живут птицы, дикие'звери, географических пространств, архитектурных оформлений и т. д. Все это заставляет педагога искать такие приемы и средства обу­чения, которые бы помогали слепым детям формировать правиль­ные понятия об окружающей действительности в связи с овладе­нием системой знаний.

Рассказ учителя имеет большое значение в обучении и воспи­тании детей.

В школах слепых преобладающее большинство составляют дети, которые ранее пользовались зрением. Это следует учитывать учителю при описании тех или иных явлений.

При словесном описании картины, например пейзажа, внешним источником впечатлений являются предметы и явления реальной действительности, передаваемые слепому рйэенку через посред­ство слова учителя. Эти словесные сигналы сопоставляются с чув­ственными переживаниями, имеющимися в опыте ребенка, или возникающими новыми впечатлениями от звуков, шумов и других впечатлений. В результате всего этого у слепого ребенка возни­кает сложнорасчлененное целостное представление об окружаю­щих явлениях природы, которые они не в состоянии воспринять в наглядной форме таким образом, как они воспринимаются зря­чим человеком. Зрительно оформившиеся впечатления, получае­мые учителем при наблюдении природы и передаваемые им с по'мощыо слова, выражают объективный характер предметов и явлений окружающего мира.

При таком рассказе учителя можно использовать также кар­тины, предназначаемые для зрячих. Однако такой рассказ може"*' дать представление детям только о топографическом и простран­ственном размещении объектов на картине и их взаимосвязи. Что касается представлений зрительного порядка (цвета, светотени, перспективы), то они никогда не могут возникнуть у детей на основе только рассказа и описания учителя, если дети не видели данных предметов и явлений.

Однако многие учителя пользуются картинами для зрячих при рассказах и описаниях учебного материала. При этом слабовидя­щие дети могут, используя остаточное зрение, рассмотреть вблизи данную картину. Что касается слепых детей, то они с большой любознательностью относятся к слушанию рассказа учителя. Некоторые из них при этом просят показать руками, где что размещено на картине, словесные объяснения учителя они под­крепляют непосредственно-чувственным восприятием местополо­жения предметов, изображенных на картине, их пространствен но-топографических отношений и связей. Это способствует лучшему запоминанию учебного материала, чем только при сло­весном объяснении.

Поэтому учитель, объясняя ту или иную картину, нередко использует такой прием: в тот момент, когда он называет предмет

и определяет его местоположение (сверху, снизу, справа, слева), он подводит пальцы слепого ребенка к картине, показывает ими называемый предмет, изображенный на картине, и обводит его контуры. Кстати сказать, было бы неплохо, если бы в школах сле­пых зрительные картины 'были обозначены рельефным контуром в их существенных частях.

Видимое учителем и осязаемое рукой слепого изображение на картине есть отражение объективной реальности, поэтому они совпадают и слепой ребенок получает некоторое конкретное пред­ставление о пространственном размещении предметов. Конечно, он не может получить чувственных впечатлений от изображения на картине, приспособленной для зрячих. Ему недоступны вос­приятие цвета, света, тени, размещения предметов вглубь, т. е. ближе или дальше от себя. Перспективное восприятие является специфической функцией зрительного воспринимающего прибора, и словесно без наглядных средств передать зрительные впечат­ления слепому ребенку невозможно. Чтобы дать представления глубины слепым детям (не пользовавшимся ранее зрением), надо осязательно воспринять слепому предметы в другом плане, т. е. в направлении ближе и дальше от себя, продемонстрировав про­цесс постепенного удаления предмета и соответствующего умень­шения его в масштабе

Ребенок должен непосредственно воспринимать, что от него ближе и что дальше, что кверху, что книзу, что вправо, чтс влево. В первом классе эти понятия пространственных отношений не лег­ко формировать у учащихся, которые никогда не пользовались зрением.

Лучше всего для формирования пространственных представ­лений использовать практические занятия по арифметике, занятия в учебной мастерской, на пришкольном участке, игровую деятель­ность детей, занятия по физкультуре и др.

Для подготовки рассказа учитель должен тщательно продумы­вать и подбирать слова и выражения, которые могут воспроизве­сти в сознании слепых детей предметные представления. Иногда недостаточный учет особенностей слепого ребенка уводит учителя в сторону и нарушает логику педагогического процесса. Так, на­пример, при решении арифметических задач иногда встречаются названия предметов, с которыми дети знакомы только из игровой деятельности (например: лодка, паровоз, пароход и др.). Если по ходу дела учителю приходится вносить новые понятия, которых не знают учащиеся, то на помощь должен обязательно привлекать­ся наглядный материал по возможности в форме натуральных предметов или моделей.

Учитель все время руководит мыслительной работой учащихся; выслушивает их вопросы, в которых часто раскрываются сущест­венные трудности в усвоении ими учебного материала. В этих вопросах дети пытаются сами отыскать правильные способы реше­ния той или иной поставленной задачи. Учитель в своих ответах

организует и направляет мысль детей, не отходя от системы в из­ложении учебного материала.

Большое значение как средство словесного воздействия на раз­витие ребенка имеет чтение художественной литературы

Книги являются одним из самых мощных средств педагогиче­ского воздействия на формирование познавательных способностей слепых детей. Художественное слово способствует воспроизведе­нию ярких образов у детей, раскрывает существенные стороны явлений и помогает учащимся систематизировать свои знания к подойти к обобщению. При чтении художественной литературы, а также при объяснительном чтении на уроках, необходимо так­же прибегать к использованию различных средств наглядности (макеты, модели, рельефные рисунки и т. д.).

Особенно большое значение имеет сочетание объяснительного чтения с наблюдениями слепых детей на прогулках, экскурсиях, в уголке живой природы, на пришкольном участке. С целью орга­низации мыслительной деятельности учащихся и повышения их активности как дидактическое средство может быть использовано воспроизведение предметов и явлений действительности в лепке, рельефном рисовании, моделировании, в различных иллюстра­циях, в работе с песком, в вырезывании и т. д.

Вопросам воспроизведения большое место уделяет в своих исследованиях Б. И. Коваленко.

Чтение помогает детям лучше осознать то, что они непосред­ственно наблюдают. После объяснительного чтения необходимо познакомить учащихся с мало известными им предметами и явле­ниями окружающей действительности и подчеркнуть существен­ные качества и признаки этих предметов.

Большое значение имеет подготовительная работа к чтению. Учебный материал в книгах рассчитан на зрячих детей, и многие понятия и термины слепым детям следует раскрыть.

Чтение художественной литературы необходимо увязывать с учебным материалом.

В младших классах школ слепых в связи с проведением объяс­нительного чтения проводятся предметные уроки. На этих уроках при овладении знаниями учащиеся непосредственно знакомятся с предметами окружающей действительности. Проведению уроков иногда предшествуют экскурсии. Для непосредственного знаком­ства с природой имеют существенное значение экскурсии в лес, поле, сад, огород, на стройку.

Весьма положительной оценки заслуживает опыт проведения предметных уроков и экскурсий учителями Московской школы для слепых детей 3. В. Федосеевой, Т. В. Музалевской и воспи­тательницей А. В. Копец. При проведении экскурсии они умело ор­ганизуют наблюдения детей, что в значительной мере расширяет кругозор учащихся.

Впечатления и знания, полученные на экскурсии, учащиеся воспроизводят в своих рассказах, сочинениях. Собранный на

вкскурсии материал используется детьми на уроках ручного труда [изготовление из листьев и веток гирлянд, различных поделок из гсовых и сосновых шишек, желудей и т. п.).

На уроках объяснительного чтения о животных учащиеся зна­комятся путем непосредственного обследования с чучелами раз­личных животных и птиц (рис. 82). Во внеурочное время они вы­полняют ряд практических полезных работ по уходу за животными в уголке живой природы.

Все это в значительной мере обогащает предметные представ­ления, образное мышление и речь детей.

Прибегая к использованию учебных пособий, учитель или воспитатель не все может использовать как непосредственное на­глядное пособие. В этом случае он прибегает к аналогии; напри­мер, чтобы познакомить детей с зайцем, показывает кролика, объясняя при этом сходства и различия. Для знакомства с волком показывает собаку и т. д. При этом обязательно подчеркиваются специфические признаки сходства и различия. После чтения необ­ходимо учащимся поставить ряд вопросов для закрепления в их памяти сущности рассказа и сделать выводы.

Огромное значение имеет чтение специально подобранных ста­тей из художественной литературы. В начальных классах (при чтении) приобретает большое значение драматизация сказок, рас­сказов, особенно в первом классе. Так, например, драматизация сказок «Репка», «Теремок», «Колобок» и др. Передача в образах с соответствующей интонацией характерных особенностей зверей оказывает сильное эмоциональное воздействие на детей.

Аналогия и сравнение как средство связи наглядного и сло­весного обучения могут широко использоваться. Учитель, опираясь на ранее приобретенные знания, на основе непосредственного чувственного опыта прибегает к сравнению знакомых предметов с новыми, неизвестными. В этом случае отсутствующие предметы используются пои сравнении как «мерка» для сопоставления, по­скольку они хорошо знакомы детям. Воспроизведенные впечатле­ния о хорошо знакомом предмете, от которого учитель отправ­ляется, служат исходным пунктом для сравнения с новым, незна­комым предметом. Чем разнообразнее и богаче опыт учащихся, тем больше раскрывается возможностей сопоставления предметов в разных направлениях, не прибегая к непосредственному обсле­дованию.

Аналогия может быть полезной при овнакомлении детей с пред­метами больших масштабов. В этом случае представление пере­носится на аналогичный предмет малых размеров, который -сле­пой может вместить в своих руках. При помощи аналогии могут устанавливаться различия одного какого-либо признака, свойствен­ного многим предметам, например- различная форма конечностей у разных животных. По аналогии можно устанавливать различия по целому ряду признаков предметов, относящихся к одной груп­пе, например различие >в устройстве механизмов станков, машин

Рис. 82. Урок объяснительного чтения. Обследование учащимися чучел животных

и т. д. На разных ступенях обучения способы сравнения по анало­гии различны. В начальный период обучения сравнение по анало­гии следует производить, пользуясь.предметной наглядностью. Учащиеся сравнивают один предмет с другим и устанавливают признаки сходства и различия, например при ознакомлении со зла­ковыми растениями (рис. 83).

Сравнения могут быть между реальным предметом и образом, имеющимся в опыте учащихся. В старших классах, когда у уча­щихся знания более систематизированы и мышление носит более организованный характер, сравнения могут проводиться при по­мощи использования целого ряда условных обозначений, сочетаю­щихся со словесными объяснениями учителя. К таким условным средствам наглядности относятся рельефные рисунки, технические чертежи, диаграммы, математические обозначения и т. д. Здесь производятся сопоставления и сравнения при помощи слова и мысли. В этом случае прибегать каждый раз к реальной мерке в форме натурального предмета нет необходимости, ибо она уже есть в опыте учащихся. Но даже на этой ступени обучения в неко­торых случаях следует прибегать к средствам непосредственной предметной наглядности, когда дети знакомятся впервые с пред­метом.

Метод аналогии имеет большое значение для формирования умений классифицировать предметы. При обследовании того или иного объекта при помощи осязания и слуха у учащегося обычно возникает вопрос: «На что это похоже?» Мысленно отыскивая признаки сходства реального предмета с возникающим образом, ученик относит его к той или иной группе, пользуясь аналогией. Учитель должен >при| этом иметь в виду, что иногда слепые дети концентрируют внимание на признаках сходства объектов и упу­скают признаки различия, характеризующие специфику, своеоб­разие того или иного объекта.

У взрослого мысль более организована, знания более система­тизированы в определенные ряды и группы. У ребенка, да еще не имеющего зрения, на первоначальных ступенях обучения мысль но,сит мало организованный характер, она иногда скользит по по­верхности явлений. Нередко ребенка захватывает новизна того или иного предмета и отвлекает его от наиболее существенного смыслового содержания.

Задача учителя заключается в том, чтобы в процессе обучения ученики приобрели способность сравнивать, сопоставлять пред­меты по признакам сходства и различия. По мере накопления опыта отдельные разрозненные предметы и явления все более и более классифицируются в ряды и группы, все обширнее и раз­нообразнее становится направление различных сопоставлений предметов в пространственных и временных связях. Это способ­ствует образованию все более сложных ассоциативных связей, яв­ляющихся основой абстрактного мышления.

По мере обучения процесс осязательного восприятия у детей

Рис. 83. Урок объяснительного чтения. Знакомство со злаковыми растениями

начинает принимать все более расчлененный характер, и каждая дробная часть предмета может служить опознавательным при­знаком.

Эта способность человеческого познания к обобщениям и си­стематизации является мощным средством компенсации при отсут­ствии зрения. Она позволяет при относительно обедненном чув­ственном опыте познавать сложные явления и процессы окружаю­щей действительности. Это обстоятельство должен хорошо пом­нить педагог, обучающий слепых.

Применение правильного соотношения наглядных и словесных средств в процессе обучения слепых детей предполагает действен­ный характер овладения знаниями.

Последнее достигается путем осуществления органической свя­зи между общим образованием, трудовым, политехническим и профессиональным обучением слепых.

Дата добавления: 2015-10-21