Презентация. Все треугольники вынимаются из коробки на ков^р и упорядочиваются

Все треугольники вынимаются из коробки на ков^р и упорядочиваются. 1

Наставница ставит в центр жел- I тый равнобедренный треугольник 1

и, соответственно черным линиям, I укладывает вокруг него три желтых 1 тупоугольных треугольника. Образуется желтый шестиугольник. Наставница переворачивает тупоугольные треугольники и укладывает их «внутрь» большого желтого треугольника. Оказывается, шестиугольник можно построить из

2 больших равносторонних треугольников, предварительно разрезав один из них на три одинаковые части.

Восстановим желтый шестиугольник и уложим на него оставшиеся тупоугольные треугольники с черными линиями вдоль каждой из сторон. Нетрудно заметить, что шестиугольник можно построить и ия трех ромбов.

Теперь сложим красный ромб и серый параллелограмм. Нетрудно заметить, что параллелограмм легко преобразовать в ромб, передвинув соответственно его части. А в шестиугольник как раз умещаются три таких ромба. Выходит, что шестиугольник можно построить из трех параллелограммов, предварительно преобразованных в ромбы.

Математики считают, что из выводов, полученных при работе с большим шестиугольным ящиком, вытекают следствия, весьма полезные при изучении площадей фигур:

а) площадь желтого шестиугольника равна двум площадям большого желтого равностороннего треугольника, равна трем площадям серого параллелограмма;

б) площадь серого параллелограмма равна площади красного ромба;

в) площадь серого параллелограмма равна двум площадям серого треугольника.

В действиях с конструктивными треугольниками ребенок невольно, косвенно осваивает сложные математические понятия. Об этом подробно написано в книге Марины Геннадиевны Сороковой «Математика по методу Монтессори в детском саду и школе». Мы же только назовем несколько таких строго математических понятий: конгруэнтность, равновеликие фигуры, эквивалентность, рефлексивность, симметричность, транзитивность, множество и объединение множеств. Но даже нс касаясь этих терминов, ребенок узнает названия новых геометрических фигур и некоторых линий треугольника (катет, высота, медиана, биссектриса, основание, гипотенуза и др.).

Накладывающиеся ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ФИГУРЫ

Мы уже описывали игру «Фигурки из картона», в которую сто лет назад играли маленькие воспитанники Марии Монтессори. Спустя много лет был придуман дидактический материал, в основании которого лежат действия с основными геометрическими фигурами, нарезанными из пластика и сложенными в отдельные коробки. Всего коробок три. И в них по три отделения. В первой коробке лежат 3 набора из 10 кругов диаметром от

1 до 10 см красного, желтого и синего цвета. Во второй коробке — треугольники. В третьем — наборы квадратов.

Фигуры одного цвета сначала вынимают из коробки и раскладывают на столе в беспорядке. Затем

наставница кладет перед ребенком самую большую фигуру и предлагает ребенку отыскать среди оставшихся наибольшую по величине. Ее кладут сверху. Так получается своеобразная башенка из плоских геометрических фигур: кругов, треугольников или квадратов.

В упражнениях фигуры можно раскладывать в ряд или как-то иначе, лишь бы соблюдался принцип «больше — меньше».

БИНОМИАЛЬНЫЙ и ТРИНОМИАЛЬНЫЙ КУБЫ

«...Вместо того, чтобы делать все кубы и строительные детали одинаковыми по размеру, я предложила разрезать большой деревянный куб (длина ребра которого около 10 см) соответственно делению ребер на две неравные части; затем—другой куб соответственно делению ребра на три неравные части.

При отделении частей, полученных при таком подразделении, пол чились маленькие кубы и прямоуго ные призмы различной формы. Эт было материальным представление, алгебраических выражений, то ест третьей степени бинома и трино. Тела с одним и тем же десятичн значением были одного и того же цв та. Так, при открывании коробки б' виден один-единственный предме Куб, раскрашенный в разные цвета, отдельные компоненты которого были сложены вмеапе, но все же разделены на группы.

Например, в триноме было 3 куба разного размера различных цветов, такое же количеапво призм с квадратным основанием одного и того же цвета (предположим, зеленого), 3 другие призмы, обладавшие также квадратньш основанием, но других размеров, окрашенные, например, в желтый цвет, еще 3 призмы с квадратным основанием, которые снова отличались от двух других групп и были окрашены, например, синим, и, наконец, 6 совершенно одинаковых призм с прямоугольными основаниями, окрашенные черным. Эти маленькие цветные предметы выглядели притягательно. Здесь речь идет прежде всего о том, чтобы сгруппировать их по цвету, затем различным способом упорядочить... При применении этого материала достигается множество результатов; один из них является расположени-

- ем членов алгебраической формулы: a'+3a²b+3a²c+bⁱ+3b²a+3b²c+c^}+ 3c²a+3c²b\6abc.

Наконец, кубы кладут в определенном порядке в коробку, и так воз- никает большой разноцветный куб: (в * в+с)³.

В игре с этим материалом формируется визуальная картина расположения предметов, а поэтому также запоминание их количества и порядка».

Как видим, визуальное, а значит, сенсорное и деятельностное восприятие мира снова работает на развитие мышления. Ребенок собирает биномиальный или три- номинальный куб, сравнивая грани призм и кубиков и прикладывая их друг к другу: красную — к красной, синюю — к синей, черную— к черной. Чтобы получился настоящий куб, ему приходится подбирать эти призмочки и кубики еще и по размеру. Он вынужден тщательно анализировать собственные действия, и именно это работает лучше всего на развитие детского мышления.

ИЗ РАБОТЫ МАРИИ МОНТЕССОРИ «РАЗУМ РЕБЕНКА»

Метод, который носит мое имя, чтобы не затеряться среди других систем, привел меня к открытию духовных особенностей детей, которые ранее не наблюдались. То, что было открыто прежде, лишь внешний облик ребенка, которого еще предстоит открыть. Способствовать пониманию детей, работать на защиту их прав — это и было моей целью. Дети — слабые человеческие существа, живущие среди сильных. Они не поняты. Их потребности не признаны в обществе взрослых, и это таит бездну непредвиденного зла.

В моих школах дети могут спокойно работать, прежде подавленный дух их раскрывается и проявляет себя свободно. Ничего этого не происходит в традиционных школах. Наши дети открыли нам уровень еще не исследованного сознания, а их деятельность ясно показала тенденции, никогда ранее не исследуемые педагогами и психологами. Например, детей вовсе не привлекали игрушки, которыми взрослые предполагали радовать их, не интересовали сказки. Они стремились быть свободными от взрослых и делать все самостоятельно. Своим видом они просили не помогать им в работе тех пор, пока такая помощь апа вится им абсолютно необходим Дети были спокойны, заинтересо ны в своей работе, впитывали ок окающий мир с поразительной ясн стью. Очевидно, естественн стремление к познанию длительн время подавлялось прежде энерги ным и непосредственным вмеша тельством взрослых, которые счи тали, что они могут делать все луч те, чем дети, и подменяли детску активность своей собственной, потому подчиняли волю и инициа тиву детей себе.

Мы, взрослые, в нашем объяснена ребенка и в обращении с детьми н только ошибались в конкретных д талях воспитания или в отдельнь несовершенных формах обучения, н и продолжали неправильно вест себя по отношению к детям. И наш ошибки породили сейчас социалыг и нравственную проблему отцов м| детей. Разногласие между детьми и! взрослыми существовало в течение\ столетий, но сейчас молодежь нарушила баланс. Именно это вынудило меня обратиться не только к педагогам, но и ко всем взрослым, особенно родителям.

В самых разных странах, отличных по своей культуре и обычаям, возникли школы, работающие по моему методу. Это свидетельствует об универсальности разногласий между взрослыми и детьми. По-видимому, в чысших цивилизациях, таких, как шиш, они усиливаются общественными нормами и логикой отделения ребенка от естества собственной личности и от свободы действий.

Ребенок, живущий в среде, созданной взрослыми, живет в мире, неблагоприятно приспособленном для его потребностей как физических, так и (что более важно) духовных, дающих ему возможность развиваться умственно. Ребенок подавлен взрослым, который подрывает его волю и вынуждает приспосабливаться к враждебной окружающей среде, наивно пологая, что таким образом развивает ребенка социально. Почти вся так намываемая воспитательная работа пропитана идеей о прямой, а следовательно, насильственной адаптации ребенка к миру взрослого.

Такая адаптация основана на полном повиновении, ведущем к отрицанию личности ребенка. При атом ребенок становится объектом справедливости, которая не является справедливостью, объектом оскорбления и грубого обращения, которого сам взрослый никогда не вынес бы.

Такое отношение к ребенку глубоко укоренилось даже в семьях, где детей горячо любят. В школе же оно тем более сильно. Мир детства meat полностью посвящен адаптации к миру взрослому. Часто согласие между семьей и школой сводится к союзу сильных против слабых. Ребенок, который стремится быть услышанным и которому причиняется боль неприятия, замыкается в себе, а это более опасно, чем простое подчинение.

Более справедливый и милосердный подход к ребенку состоит в создании адаптационной окружающей среды, отличной от среды подавления, которая защищает ребенка от сложных и опасных препятствий, угрожающих ему в мире взрослых. Убежище в шторм, оазис в пустыне, место духовного отдыха должно быть создано для того, чтобы гарантировать здоровое развитие ребенка.

Ни одна социальная проблема не является столь универсальной, как угнетение ребенка. Исторически угнетенные — это рабы, класс прислуги и, наконец, рабочие. Это малочисленные группы, которые добивались своего освобождения часто в открытой борьбе с угнетателями. Гражданская война в Америке, Французская революция, современные революции, утверждающие новые экономические нормы, — все это примеры страшных конфликтов между группами взрослых, вынужденных прибегать к силе, чтобы исправить несправедливость.

Но социальная проблема ребенка не является ни классовой, ни расовой, ни национальной. Ребенок, не функционирующий в общественном отношении, действует исключительно как придаток взрослого. Те, кто уг-

нетают одну часть человечества для преуспевания другой, лишь разрушают социальное единство. Стоит только мельком взглянуть вниз, и мы увидим, что среди страдающих и угнетегтых еапь и дети.

Почти все, кто заботится о детях, подчеркивают, что ребенок является невинной жертвой заблуждений, которые омрачают и взрослую жизнь. Такой придаток взрослых, слабый и неспособный сказать о себе, вызывает особое сочувствие и исключительную потребность в милосердии. Много ведется разговоров о несчастных детях и счастливых, о богатых и бедных, о брошенных и о тех, кого любят. Но такие толки лишь устанавливают тот факт, что контрасты, которые мы видим среди взрослых, отражены в детстве и в юности.

Ребенок являет ся воспроиз веден и - ем взрослого, который владеет им так, как если бы он был частью собственности. Раб никогда не был такой собапвенностъю своего хозяина, как ребенок — родителей. Слуга никогда не имел такого безграничного послушания, какого требовали от ребенка. Никогда правами человека не пренебрегали так, как в случае с ребенком. Никогда рабочему не приходилось так слепо следовать распоряжениям, как это должен делать ребенок. Наконец, рабочий имеет часы отдыха и место, где он может з< пяться самим собой; никому и нико да не приходилось столько раб(тать, как ребенку, вынужденной подчиняться взрослому, который ш вязывает ему и часы работы, и час игры в соответствии со строги набором правил.

Ребенок как самостоятельное ей здание никогда не существовал соци ально. Всегда было принято, что ре бенок живет в доме, удобном длй взрослых, в котором мать готовит отец работает и родители забо4 тятся о детях согласно своим воз< можностям. Школы традиционно почитают структуру семьи. МыслШ о том, что ребенок является личном стью самостоятельной, казалось, н4 придет в голову никогда и никомуJ Почти все моральные и философский идеи были ориентированы на взрощ лых, и социальные вопросы детства ставились редко. Ребенок никогда нй рассматривался как отдельный оргаё низм с различными потребностями которые необходимо удовлетворить\ для того, чтцбы добиться высочайJ ших результатов.в жизни.

Ребенок как человеческое создание, как жертва, которая работает\ страдает и является лучшим из дру зей, все еще неизвестен. Это чиста) страница в истории человечества^ Страница, которую нам хотелоп бы заполнить.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ш ушшшштштшюшмгтгшшшшшшшяшшяшнвшшшя

История длиной в десять лет, представленная в письмах, документах и личных свидетельствах с августа 1991 по август 2002 года.

Можно начать с конца и гордо сказать, что Монтессори-педагогике в России уже более 10 лет, если не считать еще тридцати в начале XX века, после которых она была разгромлена и запрещена. Поверим статистике: за последние годы более 1,5 тысяч российских педагогов заинтересовались и стали работать с детьми, используя метод итальянского психолога и учительницы Марии Монтессори. Открыты специальные фабрики дидактических материалов сначала в городе Омске, а потом в Санкт-Петербурге. Создана Ассоциация Монтессори-педагогов России, которая каждый год собирает на свои конференции до 400 учителей и воспитателей детских садов. Издано 47 книг о педагогике М. Монтессори (переводных и российских авторов). Защищены диссертации, разработаны программы. Казалось бы, все славно. Но не так все просто.

На этом заседании ГУСа из известных нам педагогов присутствовал

Н.К. Крупская, А.Б. Залкинд, Блонский. Секретарем была С. Луначарск! Юлию Ивановну Фаусск — главного вдохновителя Монтессори-педагог! ки в России того времени и организатора большинства питерских и ма ковских детских садов Монтессори — на заседание нс пустили. Только ч рез несколько дней, после официального запрета на ее работу, она прид< к Крупской и с горечью попросит денег хотя бы на поездку в Европу гости к своему кумиру, великой итальянской учительнице и ученой М рии Монтессори. Крупская разрешила ей ехать и денег дала... <

В тс времена постановления Государственного ученого совета выпол нялись в обязательном порядке. Никто, кроме Юлии Фаусек, и нс пытала воспротивиться в высшей степени неточному (сейчас сказали бы — не культурному) пониманию сути педагога к и Монтессори. Закрыть — зна чит закрыть. Значит, нс переводить итальянские тексты на русский, н< упоминать имя в лекциях для студентов педвузов, вычеркнуть соответ! ствующие главы из учебников и энциклопедий. Вот почему спустя семь десят лет, на Международном фестивале новых школ в Крыму и случи лась всех насмешившая история.

«Протокол о намерениях.

Творческий союз учителей СССР и Научно-методическое объединение»Творческая педагогика» в лице своего представителя Елены Хилтунен предлагают создать Центр Монтессори в Москве. Член Международной Ассоциации Монтессори Элизабет ван Сантен заявляет о своем намерении помогать в создании Центра.

В соапав Центра войдут: школа, постоянно действующий семинар по подготовке учителей для детских учреждений Монтессори, выставка методических материалов, научно-исследовательская лаборатория и группа по подготовке менеджеров школ Монтессори...»

Протокол был отправлен в Нидерланды, где находится главный офис Международной Ассоциации Монтессори.

«25 ноября 1991 года. Амстердам.

Уважаемая госпожа Хилтунен!

Комитет проинформирован об усилиях, предложенных Вашим Центром для представления Монтессори-педагогики в России и о важности задачи hi кладки прочного фундамента, на котором сможет быть сохранено и процветать новое для вашей школы педагогическое направление. Это колоссальная задача, и наша организация сможет выступить в качеапве советчика в этом деле...»

очень плохая педагогика. Допускать к пей российских детей пи в коем сл нельзя. И собралась спрятать ящики обратно под кровать».

Все-таки в тот год случилась пусть одна, но очень важная удача — б сделан перевод с немецкого книжки классических презентаций дид тических пособий М. Монтессори. На обложке российского издан впервые за 70 лет стояло имя их автора. Книжка так и называлась: «Мо тессори-материал. Школа для малышей». А иллюстрирована она бь фотографиями первых российских детей, взявших в руки эти замеч тельные коробочки и кубики. Рисунки в книжке делали их учителя.

Интерес к Монтессори-педагогике в России начала девяностых р можно сказать, со скоростью света. На опубликованный в газете фото портаж о московском детском садике Монтессори пришло более трехе писем. И ведь несмотря на то, что его организаторы почти разочарова лись в этой педагогике. Все буквально требовали: хотим учиться мсто Марии Монтессори.

Вот характерное письмо:..

«Десять лет я проработала в Абаканском педагогическом училище пр подавателем дошкольного отделения и уже там поняла, что нет ничея важнее сенсорного воспитания детей. Чувственное восприятие жизни в маленьком возрасте дает великолепные результаты работы в последующи годы. Особенно сильно заинтересовалась работами Марии Монтессори. Hr литературы о ней и ее собственных трудов разыскать не смогла.

Волею судьбы оказалась в Саяногорске, открыла большой, хорошо обору ванный детский сад, появилась возможность работать, как мечтала. Н опять стала проблема номер один: где взять литературу, кцк познакомить со специалистами?

Очень прошу Вас, милая Елена Александровна, выслать мне книги Мари Монтессори за любые деньги. Можно ли приехать в Москву в Ваш Монтес сори-центр?

Нина Петровна Власенко, город Саяногорск».

иых площадок, грантов, конкурсов. Не было даже официальных запретов или разрешений. Все происходило стихийно, самодеятельно, подчинялось течению времени и неизбывному энтузиазму российских учителей.

Некоторые из них поехали учиться в Германию в Академию развивающей реабилитации профессора Хельбругге.

Международный курс Монтессори-педагогики там был устроен таким образом, что 90 % всех занятий приходилось на практическую и очень дотошную работу с дидактическим материалом и только 10% — теория. Так что фрау Рот — главный тренер курса — каждый день садилась за стол, на котором уже был приготовлен тот или иной материал, и начинала показы- иать, как и что делать, объясняя при этом — зачем и почему. Кто-нибудь из студентов становился «ребенком» и помогал ей. Остальные писали свои конспекты и делали рисунки. К концу первого месяца жизни в таком режиме у каждого скапливалась толстая папка с описанием работы с Монтессори-ма- териалом, который помогал ребенку, например, ориентироваться в практической жизни. Впрочем, не такой уж это был особый дидактический материал — обычные чашки, ложки да кувшинчики на подносах. Работая с ними, ребенок учится один, без мамы, без бабушки, казалось бы, нехитрым пещам: цветы в вазу ставить, ботинки чистить, руки мыть, со стола крошки сметать, переливать, пересыпать. Но, развивая в себе точность каждого движения, он тренирует и свое сознание, настраивая его на аккуратность и точ-

* ность в любом деле. Причем происходит это в высококультурной специально организованной среде, где каждый кувшинчик — чудо фарфорового или керамического дизайна, а каждая щеточка подобрана по цвету к подносу и салфеткам. Такие вещи не разобьешь, не сломаешь — будешь беречь в благодарность рукам, которые их создали.

*

тании или есть — и тогда она скорее мировоззрение, вера, к которой чел век идет совершенно определенным точным путем, или ее нет — и тог она ничего принципиально не меняет в человеке и не удерживается с ег рождения до гражданской зрелости.

Объявление в московской газете «Работа для вас»

«УВК «Детский сад-начальная школа» срочно требуются:

— воспитатель в детский сад,

— Монтессори-педагог,

— логопед.

230-08-05, 230-08-27

М. «Добрынинская»

Выходило, что «Монтессори-педагог» понимается теперь уже как ос бая педагогическая профессия, наравне с логопедом, учителем-предм ником или воспитателем детского сада, но пока она не записана ни в кач кие государственные реестры профессий. Историки запишут: професс возникла в России случайно, самодеятельно, сложилась стихийно.

Так что же это за профессия?

Вот один из документов, разрабатывавшихся в те годы в начально Монтессори-школе УВК 1641 в Москве.

К положению о профессии «Монтессори-учителъ»

Монтессори-учитель

1. Должен иметь диплом об окончании выаиего или среднего агециал ного педагогического учебного заведения, а так же курса «Основы Монтесс ри-педагогики» и государственный сертификат о сдаче квалификационн экзаменов. Раз в три года подтверждать свою квалификацию, проходя аттестацию.

2. Должен знать:

— Общепедагогические требования к учителю и стандарты российского образования.

— Основы теории педагогической системы М. Монтессори и основн принципы воспитания и обучения детей.

— Особенности построения специально подготовленной культурной развивающей среды Монтессори-школы.

— Правила и способы презентации школьного дидактического материала, составляющие развивающую среду соответствующего уровня обучения.

3. Должен уметь:

— Организовывать свободную учебную деятельность детей при отсутствии в Монтессори-школе классно-урочной системы.

— Проектировать и создавать специально подготовленную развивающую среду для детей школьного возраста.

— Наблюдать и анализировать индивидуальную учебную деятельность детей и класса в целом.

— Осуществлять индивидуальную работу с каждым ребенком в условиях группы.

— Постоянно осуществлять диагностику учебных достижений детей, их интеллектуального, творческого и социального развития.

Этот документ, кстати, так и не был признан официальным. Слова, которыми он написан, больше похожи на слова, принятые в мире чиновников. Но что именно стоит за ними? Кем на самом деле были люди, увлекшиеся Монтессори-педагогикой?

Из статьи в газете «Татьянин день» университета Российской академии образования

«Это была очень странная педагогическая конференция. Два дня подряд более сотни симпатичных воаштательниц детских садов ползали по коврикам, расстеленным в центре зала, и с блеском в глазах рассматривали бусинки, коробочки, таблички с картинками, которые вызывали у них восторг, а посторонних корреспондентов вводили в сомнение — туда ли они попали. Честно говоря, у меня самой, человека, привыкшего ко всяким педагогическим приключениям и сумасшествиям, пару раз за эти дни сжималось сердце. Такое случилось в первое же утро конференции, когда я войта в освещенный весенним солнцем зал, где вдоль стен, в центре и в любом свободном месте на столах и ковриках лежали сотни изумительно красивых развивающих предметов, похожих и непохожих на детские игрушки и сделанных специально для детей. Каждый был придуман, изготовлен и опробован в работе российскими Монтессори-педагогами и свидетельствовал о попытках взрослых понять мир ребенка, проникнуть в его потребности, главная из которых — потребность в развитии, в познании окружающего мира. Педагоги хотели бы помочь детям в их работе, не вмешиваясь в нее, а предоставив им возможность действовать через предметы культуры, созданные человеческим разумом.

Ах, неистребимый российский энтузиазм! За год натворили такого, не весь мир не напридумал за полвека! И ведь ради чего? Чтобы избавиться са мим и показать другим людям, сколь несовершенны, порочны наши предста ления о младшем мире, о детях, которые в природной сущности своей тольк и стремятся быть свобод)1ыми от взрослых и делать все самостоятельно...»

Из статьи Монтессори-учителя Елены ЛИТВЯК, в приложении к газете «Первое сентября» «Начальная школа», специальный выпуск

№30, август 1995

«— Почему трава зеленая? — спросила меня шестилетняя Катя. Так сразу не объяснишь, подумала я, вспомнив длинное слово «хлорофилл».

— Трава зеленая потому, что в ней есть такие зерна, которые шзываю хлорофилловые. Когда они пропадают, трава и лиопья становятся желтг - (из доклада Кати).

Как боятся некопюрые взрослые: вдруг дети обнаружат, что они чего-ни будь не знают. Все! Конец педагогическому авторитету. Поэтому они или не отвечают на детпские вопросы, или отвечают на те, которые им не задавали. В нашей школе все просто: взрослого уважают не за то, что он взрослый, а есл есть за что уважать. И, конечно, все понимают, что многое им неведомо. Ка просто сказать: ты сегодня учитель, и Оля или Юра занимают твое место в кругу, а ты становишься учеником и сразу можешь много чего не знать и задавать вопросы. Когда тебя тросят, чем питаются морские звезды, ты посмотришь на книжный шкаф и скажешь: «Не знаю, посмотри в энциклопедии». А через полчаса мы все узнаем, что морская звезда ест моллюсков, а на живоп у нее не икра вовсе, а высохшие присоски. И мы все, затаив дыхание, будем сл ишть шестилетнего учителя, потому что это интересно нам и сейчас, a fie кому-то по программе...»

Итак, второй раз в истории российского образования учителей увлекают идеи М. Монтессори. Но не покажутся ли они кому-то опасными?

В Монтессори-школах мира не существует единых программ обучения и воспитания, в них претворяют в жизнь идею о том, что каждый человек имеет данное природой и Богом право на собственный уникальный путь развития. И пусть эта идея уникальности человеческой жизни не нова, но мало кто в педагогике брался за воплощение ее в жизнь. Мало кто нашел способы реального ее достижения.

Наши учителя кинулись в библиотеки в поисках хотя бы каких-то источников. Те, у кого были деньги, заказали за границей классические Монтессори-материалы и расставили их по полочкам. Любой заезжий иностранец, который хоть что-то мог сказать на тему Монтсссори-пе- лагогики, был нарасхват. На него смотрел как на Богаи и его слушали как Бога. Информационные и учебные семинары и конференции собирали сотни людей. Редкие заметки в печати вырезались и складывались в личные архивы.

Этот период можно было с полной ответственностью назвать учебным. Все хотели учиться и учились любыми способами.

Из «Послесловия» Елены Шустовой (город Тольятти) к тренингу,

проходившему в Академии повышения квалификации работников образования в 1987 году

«С большими гсадеждами возвращаюсь в свою школу и с уверенностью могу сказать, что «заразилась» идеями Монтессори-метода в полной мере. Не могу еще утверждать, что мне кажется, будто весь дидактический материал придумала я сама, а не Мария Монтессори, но уверена, что к такой педагогике я интуитивно стремилась все десять лет предыдущей работы. Большое спасибо за знания, радушный прием, за любовь к Монтессори, которой вы нас оделили...»

В России все почти начинали с детских садов. Воспитатели создавали специально подготовленную развивающую среду из классических Монтессори-матсриалов. Все расставляли по полкам точно так, как учили иностранные специалисты. Организовывали свободную работу детей в этой среде и ревниво следили за тем, чтобы все-все происходило правильно. Скрупулезно заполнялись дневники наблюдений, сделанные по образцу американских или немецких, словом, тот период можно было назвать периодом трансляции метода. На этой ступеньке и по сей день остались десятки Монтсссори-групп. В них российские педагоги более или менее точно транслируют западный опыт. Но оказалось, что, остановившись на этой фазе развития, можно превратиться в догматиков, которые вызывают лишь ироничные взгляды, справедливые шутки и насмешки коллег, потому что Россия — это не Германия и не Америка. И, кроме того, не может никакая технология, никакой метод или даже система воспитания преобладать над естественным развитием ребенка и жизненным и профессиональным опытом конкретных педагогов, с ним работающих.

Подобная критика не заставила себя ждать.

Фрагмент из отзыва С.Л. Новоселовой, кандидата психологических наук, зав. лабораторией игры и развивающей предметной среды

Центра «Дошкольное детство» им. А.Б. Запорожца, на материалы проекта «Монтессори-школа в Москве»

«...Привнесение образовательных идей на ниве исторически сложивш гося образовательного пространства требует такта и осторожност Именно это следует иметь в виду применительно к любым попыткам «об гатить» российское образование, а тем более «приблизить» столичное образование кмиростоличному. Мы реанимируем «старую» Монтессори в московских детских садах и вместе с тем миримся, что дидактические системы, рожденные талантами Тихеевой, Хачапуридзе, Поддъякова и ряда других отечественных ученых, канули или канут в Лету из-за небрежения современников... Нужно иметь в виду, что существует извеапное во всем мире объединение «Мировая дидактика», которое может поставлять любые дидактические материалы в любую страну, город, село, школу, детский сад. Это не означает, что тем самым навязывается какая-то педагогическая система — каждый учитель и воспитатель может адаптировать материал и к дефектологическим нуждам, и к потребности обучения, и к задачам коррекционной работы. Однако делать из системы Монтессори своеобразную «педагогическую религию» нецелесообразно...»

Российские Монтессори-педагоги не обижались на критику нынешних кандидатов и докторов наук, потому что к тому времени они уже рассеяли в своем сознании не один миф, сложившийся в нашей стране по поводу педагогики, которая поднимала их на много ступеней выше обычного детсадовского воспитателя и ставила вровень с настоящими исследователями детской жизни. Они и сами видели существенные противоречия между содержанием образования в современной российской педагогической культуре и в западных Монтессори-школах. Не совпадали учебные программы, планы, акценты и смыслы воспитательного процесса, стиль взаимоотношений взрослых и детей.

Начался период активной адаптации педагогической системы Монтессори к условиям России. Учителя увлеклись изобретением российских дидактических материалов для самостоятельных занятий детей. Выдержала несколько изданий книга с их описанием «Упражнения с Монтессо- ри-материалом». Уникальными для мирового опыта оказались развивающие пособия по русскому языку и «космическому воспитанию» (термин М. Монтессори). Многие пытались разрабатывать специальные учебные тетради для детей 5—7 лет. В этот же период были созданы варианты авторских программ для российского детского сада и начальной школы

М. Монтессори. Число инициатив в создании детских групп, работающих по системе саморазвития детей, неуклонно росло.

Письмо воспитателей детского дома города Анадыря заместителю начальника Управления образования Чукотского автономного округа Светлане Анатольевне Горченко

«Уважаемая Светлана Анатольевна!

Просим Вас оказать содействие в получении образования по специальности Монтессори-педагогов воспитателям нашего детского дома. Дело в том, что мы уже не один год бьемся над проблемой саморазвития и самообучения

2 детей в условиях детского дома, и нам с большим трудом удается приспосо- 0 бить наших ребят к самостоятельной жизни в обществе. Далеко не всегда,

2 особенно в наших экстремальных условиях Крайнего Севера, неблагополуч- Щ пых браков, повсеместного нездорового образа жизни и усилившихся в пос-

* ледние годы иждивенческих настроений коренного населения нам удается jjj выпускать в жизнь самостоятельно думающих и принимающих решения ш молодых людей. Видимо, известные нам педагогические подходы в наших ус- £ ловиях не работают. Мы хотели бы научиться педагогике великого италь- ф янского психолога и педагога Марии Монтессори, поскольку ее система cays. моразвития и самообучения детей в специально подготовленной развивающей среде, как нам представляется, могла бы помочь в решении наших проблем.

Просим прислать к нам с материка специалиста, который изложил бы о курс основ Монтессори-педагогики, провел тренинг и помог построить раз- s вивающую среду хотя бы в младшей группе нашего детского дома. ю

g 12 подписей»

Все произоншо именно так, как просили чукотские учителя. Управление о образования Чукотского автономного округа откликнулось на просьбу учи- s телей. На Омской фабрике были заказаны классические Монтессори-мате- го риалы, из Москвы привезены необходимые предметы для самостоятельных ш упражнений детей в практической жизни и в русском языке, участники кур- ь са, на который, кстати, собрались педагоги со всей Чукотки, прослушали курс лекций и поработали в тренинге. Модельную развивающую среду для детей 3-5 лет они тоже общими усилиями обустроили. (Модельную потому, что таких детских групп на Чукотке скоро будет семь). А потом они вышли на улицу и сфотографировались вместе с детьми на память. Фотографию так и назвали: «Первые Монтессори-учителя и дети Чукотки. Анадырь 2002 год...»

Из проекта резолюции научно-педагогической секции ГУСа о сиапеме Монтессори

1. Отрицательное отношение советских педагогов к системе Монтессори до последнего времени обуславливалось почти исключительно идеологическим содержанием этой системы (витализм, мистицизм, христианский социализм и т. д.).

2. Между тем, помимо совершенно неприемлемой идеологической стороны, система Монтессори страдает также грубыми дефектами и в области биолого-теоретического своего материала. Ряд неправильных представлений о биологическом содержании детской возрастной эволюции, недоучет биологического значения игры и воображент, искажения в понимании моторного фактора, недооценка значения общих процессов в сравнении со специальными навыками — все эти изъяны исключают возможность использования биологической теории Монтессори в качестве педагогической оаю- вы советской дошкольной педагогики...

Летом девяносто первого года состоялась встреча выдающихся россиго ских и европейских педагогов, организованная по общественной иниц№ ативе без какого бы то ни было участия государственных чиновников! И на этот фестиваль голландцы привезли, кроме своих собственных чемоданов, два ящика с Монтессори-материалами. Наши учителя, в том числе и самые знаменитые, встречали гостей в аэропорту и усаживали в автобусы. Главное — не потерять вещи! На всех чемоданах авиационные бирочки с именами хозяев. Например, Элизабет ван Сацтен, Мартин Кляйн, Уте Роэль. Все уже расселись по автобусам, вещи на месте.

— А это чьи два ящика остались?! Кто туг Мария Монтессори?! Вот растеряха!.. — заволновались наши педагоги-новаторы.

Улыбнемся и простим их. В тот год никто еще не знал и не мог знать¹ имени Марии Монтессори. Но, спустя всего несколько месяцев, этому имени суждено было вновь возродиться на российской земле и заставить наших учителей исследовать детскую жизнь, сделать собственные педагогические открытия, сомневаться и отстаивать позицию, верить в правоту новых для современной России идей и вдохновлять ими других.

Из интервью с Еленой Хилтунен, которое Андрей Русаков опубликовал в газете «Первое сентября» №88,

14 сентября 1996

«... Я пришла к заведующей ведомапвенного детского садика в Москве около ВДНХ (садик этот был продан через два года) и предложила: можно поставить в детскую группу дидактические материалы Монтессори? Заведующая, очень милая женщина, знавшая моих собственных детей и догадывавшаяся, что сад все равно скоро будет закрываться, разрешила. Очень смешно теперь вспоминать, как все первое время происходило. Книжки, которые я тогда просматривала, весьма мало места уделяли технологии работы — но много тому, чем занималась сама Монтессори в группе детей. Л она вроде бы раскладывала материалы по полочкам и наблюдала, что делали с ними ребятишки. Отсюда рождался ее метод научной педагогики. Я тоже попробовала наблюдать: дети принялись этими материалами кидаться, лупить друг друга по головам... Понаблюдав за подобным безобразием некоторое время, я пришла к выводу, что Монтессори-педагогика —

Прежде чем начинать работу с детьми, надо многому научиться самим — это понятно. Но в том-то и состоялатипотеза тех лет и главный нерв педагогического экспериментирования. Правда, такую работу экспериментом никто не называл: не было никаких федеральных эксперимснталь-

Международные сертификаты, которые привезли наши российские Монтессори-педагоги... пришлось сложить в домашние архивы. Кто-то до сих пор пытается набивать себе цену их корочками, но на самом деле оказалось, что в России они почти ничего не значат. Наоборот, порождают миф о том, что Монтессори-педагогика — западная, а у нас-де есть свое, российское: Выготский, Ушинский, Толстой. Видите? Мы опять ошибаемся, как и в начале двадцатых! Ведь наука о воспитании человека не может быть по сути своей ни западной, ни восточной, ни российской, ни американской. Она лишь принимает особые черты страны, где живет. Не станем же мы снимать с себя одежды зарубежного производства или выкидывать в помойку голландский сыр да индийский чай! Наука о воспи-

www.e-puzzle.ru

Дата добавления: 2015-10-16