Сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.

Поиск новых подходов к обучению и воспитанию

В начале XX в. школа и педагогическая наука находились в глубоком кризисе. Школа воспринималась как устаревший со­циальный институт, оторванный от жизни, требований времени. Потребность в обновлении школы и педагогической науки ста­новилась все актуальнее. Незыблемые педагогические теории, лежавшие в основе деятельности школы, подвергались сомне­нию и жесткой критике. На повестку дня выносится задача пере­стройки деятельности школы и пересмотра педагогических уста­новок, лежащих в основе школьного образования.

В начале XX ст. в зарубежной педагогике прослеживаются два основных течения: педагогический традиционализм и ре­форматорская педагогика, или новое воспитание.

В начале XX в. получает развитие альтернативное течение в педагогике — реформаторская педагогика, или новое воспитание. Его отличает резко негативное отношение к старой школе, углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подходов к проблемам обучения и воспитания. В русле реформаторской педагогики оформляются педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики лично­сти, прагматисте кой педагогики и др.

Теория свободного воспитания получила отражение в книге из­вестной шведской писательницы и педагога Э. Кей (1849—1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами сво­бодного воспитания провозглашались: вера педагога в творче­ские способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; акцент на приобретение ребенком собственного опы­та, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, куль­туре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трак­товка школы как живого, непрерывно развивающегося организ­ма; понимание роли педагога как старшего товарища, организа­ция жизни детского коллектива на основе самоуправления.

Заметным явлением стало рождение экспериментальной педаго­гики, представители которой — А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Клапаред ставили целью всестороннее изучение ребенка и построение на этой основе процесса обучения и воспитания. При разработке педагогических проблем они пытались использовать и применять знания о детской психологии и физиологии.

В Германии получило распространение еще одно течение ре­форматорской педагогики — педагогика действия. С точки зре­ния сторонников этого течения, главным в воспитании и обуче­нии является принцип действия, т.е. учитель должен развивать все формы активной деятельности учащихся.

По-своему интерпретировали идеи реформаторской педагоги­ки теоретики педагогики личности (Г. Гаудиг, Э. Вебер), которые считали важнейшей задачей воспитания формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности, особое значение придавали приучению детей к наиболее рациональным приемам умственного труда, считали, что у учащихся следует вос­питывать энергичность, решительность, выдержку, чувство ответ­ственности, т.е. формировать деятельную личность.

Идеологи функциональной педагогики (Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) ратовали за гуманное, антиавторитарное воспитание детей. Они требовали учитывать интересы учащихся, широко использо­вать игру в процессе обучения, считали изжившей себя ориента­цию на «среднего ребенка» и указывали на необходимость учета детской индивидуальности.

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объеди­няла педагогов, требовавших радикального изменения организа­ции школы, содержания и методов воспитания и обучения. Со­гласно концепции школы, разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравствен­ное развитие детей и подготовит их к жизни.

Особое значение представители нового воспитания придава­ли физическому развитию детей, в котором они видели предпо­сылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы создать условия для физического развития детей, школы нового типа предполагалось создавать в сельской местности. Важное место отводилось не только занятиям спортом, но и играм, физическо­му труду, дальним экскурсиям и походам.

Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании отдель­ных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться си­стема логически связанных знаний, имеющих практическое при­менение. В начале XX в. велись оживленные дискуссии о характере средней школы: какой она должна быть — общеобразовательной или специализированной. Представители различных направлений реформаторской педагогики считали, что в младших классах сред­ней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в стар­ших — следует ориентироваться на развитие индивидуальных ин­тересов и потребностей детей. Для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное чис­ло предметов, наиболее важных для жизни и практической дея­тельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение самостоятельно добывать знания.

Значительное внимание отводилось нравственному воспита­нию, которое было призвано содействовать формированию цель­ной личности. Задачами нравственного воспитания выступали: развитие индивидуальности, сильной воли, умения управлять со­бой и контролировать свои поступки. На основе принципов нового воспитания открываются и начинают действовать «новые школы» во Франции, Англии, Германии и других европейских странах. В 1912 г. организуется «Международное бюро новых школ» сформулированы принципы деятельности учебных заведений:

совместное воспитание мальчиков и девочек;

интернатный характер школы;

учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в процессе обучения;

развитие детского самоуправления;

сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.

Все «новые школы» были частными средними учебными заве­дениями и предназначались для детей из состоятельных семей. Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учебно-воспитательной работы в «новых школах». Накануне Первой миро­вой войны, а также после ее окончания стали появляться другие типы «новых школ», которые отличались ярко выраженной экспе­риментальной направленностью и не носили элитарного характера. В основном эти школы давали начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась комплекс­ная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.

В первой половине XX в. идет интенсивный поиск нового со­держания, форм и методов обучения и воспитания в школе.

По мнению известного российского историка А.И. Джуринского, данный поиск наиболее активно осуществлялся в экспери­ментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:

базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;

школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

образцовые школы;

опытные школы, апробирующие оригинальные педагогиче­ские идеи [4, с. 322].

Начало развертыванию широкой экспериментальной деятель­ности школ было положено в конце XIX в. в новых школах Анг­лии, Франции, Германии, Швейцарии. В первой трети XX в. их эстафета подхватывается экспериментальными учебными заведениями, которые строили свою деятельность на основе авторских

педагогических концепций. Фактически за каждой эксперимен­тальной школой стояла самобытная философия образования с от­работанной методикой обучения и воспитания.

В рассматриваемый исторический период крупномасштаб­ные эксперименты ведутся в области начального образования.

Дата добавления: 2015-10-16