Основы методической подготовки учителя

Основы методической (в широком смысле — профессиональной) подготовки учителя — очень объемное понятие: можно (и нужно!) говорить о философских, социальных, экономических и прочих основах этого процесса. Здесь же мы ограничимся лишь тем, что непосредственно служит осознанию своей профессии.

Во-первых, это раскрытие содержания и цели подготовки, чем является профессиональная (методическая) культура учителя.

Во-вторых, это понимание сущности преподаваемого предмета, т.е. предмета «иностранный язык», его места в современном мире и в школьной программе, а следовательно, в-третьих, оценка цели обучения с точки зрения социального заказа.

Но ни то, ни другое, ни третье невозможно оценить и понять, если не определить исходные принципы подготовки учителя. Итак...

Глава 1. Принципы подготовки учителя

Уровень профессионализма и гражданственности учителя, его отношение к работе и детям ставится иногда в зависимость от величины зарплаты. Не отрицая важности этого фактора, нужно заметить, что первопричина кроется не в этом, а в системе профессиональной подготовки учителя. Эта система, по мнению большинства специалистов, не отвечает необходимым требованиям ни по ее предметному содержанию, ни по ее организации, ни по ее методической реализации и поэтому не способна «порождать» учителя, который необходим. Безусловно прав Э. Днепров, писавший, что «современные педвузы лишь условно могут быть названы педагогическими учебными заведениями» (У Г.—1987.— 10 сент.). Чего же им не хватает? Если суммировать суждения об этом, встречавшиеся в педагогической прессе, мы получим более или менее полную картину диагноза болезни нашего высшего педагогического образования.

Отмечается, во-первых, что педвуз не дает фундаментальной научно-методологической базы, которая обеспечила бы широту педагогических обобщений и перенос знаний и умений. Выпускник педвуза оказывается с большим количеством «чемоданов», но багаж его либо мало полезен, либо остается мертвым грузом, поскольку он не знает, как его использовать. Обучение и воспитание будущего педагога разорвано: обучение стало самоцелью, а не средством профессионального воспитания, что привело к разрыву профессиональных знаний и профессиональной этики. Очень редко выпускники ориентированы на продолжение образования, на профессиональное самообразование. Учителя готовят, в сущности, вне школы, вне его будущей сферы деятельности (формально практика, конечно, есть), в результате чего низкий профессиональный уровень усугубляется слабой мотивацией, отсутствием интереса, «вкуса» к педагогическому труду.

Положение педагогических дисциплин — педагогики, психологии и в особенности методики обучения ведущему предмету не соответствует названию вуза — педагогический. Кроме того, само содержание обучения недостаточно функционально: учебно-воспитательные задачи не моделируют реальную деятельность учителя и не составляют основу его профессиональной подготовки.

Необходима гуманизация педагогического процесса, это касается не только содержания образования, но и отношений преподавателей и студентов. Будущие учителя не получают эстетического образования, их подготовка осуществляется вне процесса овладения культурой, иногда чисто утилитарно. Вне учебного плана остаются технология педагогической деятельности и методическое мастерство, умение воспитывать средствами предмета и умение пользоваться техническими средствами обучения.

Научная работа студентов является довеском обучения, а не его ведущим интегративным компонентом, в результате чего будущий учитель не нацелен на творчество, на новаторство, хотя суть его работы именно в этом.

Действующий учебный план педвузов не учитывает потребности сельской школы в учителях совмещенных специализаций, необоснованно распределяет учебное время на разные дисциплины, предусматривает «валовую» подготовку учителя, без учета его индивидуальности и нацеливает на проверку знаний, а не умений, т. е. дезориентирует будущего учителя.

Перечень можно продолжить. Но думается, что этот диагноз достаточно четко определяет истоки болезни, имя которой — профессиональная серость. Избавиться от нее можно лишь одним путем — создать новую систему профессиональной подготовки учителя.

Любая система предполагает прежде всего наличие исходных положений, определяющих ее стратегические позиции и представляющих в комплексе «облик» этой системы. Таковыми являются следующие тринадцать положений.

1. Система профессиональной подготовки должна быть нацелена на передачу будущему учителю профессиональной культуры.

Последняя, как известно, включает в себя четыре компонента: а) знания о сферах приложения деятельности, б) опыт осуществления известных способов деятельности, в) умение подойти творчески к решению новой профессиональной задачи и г) опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности, преломленной через систему ценностей личности (И. Я. Лернер).

Эти четыре компонента и должны составить содержание профессиональной культуры учителя в каждой из дисциплин. Существующая система профессиональной подготовки ущербна почти по всем четырем компонентам, но в разной степени. Так, первый компонент наиболее объемен, хотя по содержанию часто искажен; второй компонент — опыт — по многим причинам не доводится до необходимого уровня; недостаточен удельный вес третьего компонента; почти полностью игнорируется четвертый. И в этом кроется вся беда: без двух последних «не работают» и первые два компонента. Дело в том, что генетически знания и опыт, конечно, первичны, но в функциональном плане (когда уже в деятельности учителя ожидается отдача от системы профессионального обучения) знания и опыт остаются мертвым грузом, если нет способности творить и нет желания работать.

Таким образом, главная задача системы профессиональной подготовки — передать профессиональную культуру необходимого объема и содержания, где бы все четыре компонента в каждой из дисциплин были бы представлены в необходимой пропорции и интегративно. Это потребует, во-первых, изменения номенклатуры изучаемых дисциплин, во-вторых, изменения их содержания, в-третьих, перераспределения учебных часов на их изучение, в-четвертых, изменения методики профессиональной подготовки.

2. Система профессиональной подготовки учителя должна быть не предметно, а профессионально направлена.

Это означает, что педвуз готовит не специалиста по физике, а учителя физики, не мастера спорта, а учителя физкультуры, не лингвиста или переводчика, а учителя иностранных языков и т. п.

Такой подход ни в коей мере не умаляет роль предметных дисциплин, более того — предполагает их глубокое знание, без чего учитель как специалист невозможен. Этот подход означает лишь то, что стержнем, системообразующим фактором профессиональной подготовки учителя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное всеми другими дисциплинами, имеющими обязательную профессиональную направленность. Все дисциплины — от психологии до философии — должны быть ориентированы на подготовку учителя, причем не учителя вообще, а учителя конкретного предмета.

Профессиональная (а точнее, методико-психолого-педагогическая) направленность системы означает, во-первых, непрерывность этих трех сторон обучения в течение пяти лет, во-вторых, их неразрывность, интегративный характер на каждом году обучения.

Реализация такого подхода немыслима, если мы не избавимся от пренебрежительного отношения к методике. К Науке Методике. Каковой она должна быть, а не каковой она прозябает. Даже столь глубокий ум, как Д. С. Лихачев, пишет, что «педагогические институты больше всего стараются вооружить своих студентов методиками, которые машинизируют труд, сковывают творчество. Я не против методик, но только в умеренных дозах, без насилия над личностью» (УГ.— 1988.— 15 окт.). К сожалению, Д. С. Лихачев не одинок в своем противопоставлении методики и творчества. Считается, что достаточно хорошо знать свой предмет, чтобы обучать ему других. Конечно, в этом заблуждении виноват прежде всего тот уровень, на котором находятся многие методики обучения тем или иным предметам. В действительности же настоящая методика (как наука) предполагает творчество, немыслима без него, ее эмпирический уровень служит главной предпосылкой творческой деятельности учителя. Было бы счастьем, если бы пединституты вооружали будущих учителей Методикой. Тогда не было бы безграмотных уроков и безделья на них, а следовательно, того плачевного уровня образования, который мы имеем, тогда бы мы не поставляли столь обильную «клиентуру» для детских колоний и не теряли бы будущих Ломоносовых. Без методики педвуз не станет педагогическим вузом, а учитель учителем. Это глубоко чувствуют учителя-практики. Вот что написала в газету «Поиск» К. Сорокина: «Главная наша трагедия в том, что даже самые образованные из нас, самые эрудированные не умеют, не научены учить детей. Учителю мало «знать», он должен уметь эти знания передавать».

3. Система профессиональной подготовки должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя, для которого культ познания — ведущая его страсть.

Имеется в виду именно культ познания, а не знаний. Культ познания — это мотивационная основа деятельности студента (и преподавателя!), основа, порождающая познавательную активность. Пока, к сожалению, многими студентами движет что угодно, только не познание, не значимость предлагаемого им процесса познания для их профессиональной подготовки. Культ познания — это осознание значимости научной работы для профессионального становления, осознание связи познания с жизненными ценностями студента. Воспитание культа познания — длительная и кропотливая работа, связанная с созданием атмосферы науки в институте, атмосферы уважения и интереса к процессу познания, связанная с осознанием для учителя роли учебы и школы как источника познания в овладении методическим мастерством.

На воспитание культа познания должна быть направлена перестройка и содержания, и форм, и организации процесса профессиональной подготовки учителя. Для этого и необходимо сориентировать учебный план на подготовку учителя-исследователя, исследователя не по специальности, а по духу.

Знания и умения исследователя нужны учителю как инструмент его работы, работы, творческой по характеру, т. е. они для него сущностны с профессиональной точки зрения, поэтому будущий учитель должен овладевать ими именно в процессе научно-исследовательской деятельности. Это способствует не только интеграции его мастерства, но и — это главное! — не дает ему деградировать, продвигает его вперед, ибо учитель нацелен на поиск, на самообразование, приучается не запутываться в новаторских предложениях, не применять их без учета условий и своей личности, не следовать слепо указаниям различных методических руководств.

Реализация этого положения требует, чтобы научно-исследовательская работа студентов была не довеском к системе обучения, как это имеет место сейчас, а интегративным компонентом учебного плана, вернее, учебно-научного плана, когда желание вести исследование и выполнить его порождает желание овладевать разными элементами профессиональной культуры, ставит перед необходимостью делать это.

4. Система профессиональной подготовки учителя должна быть функциональной, т. е. моделировать содержание и структуру учительской деятельности.

Основу этой деятельности составляют восемь видов умений: проектировочные (умения спроектировать, спланировать любой вид работы), адаптационные (умения применить свой план в конкретных учебных условиях), организационные (умения организовать любой вид работы), мотивационные (умения мотивировать учащихся к учебной деятельности), коммуникативные (умения общаться на уроке и вне его), умения контроля и самоконтроля, познавательные (умения вести исследовательскую деятельность) и вспомогательные (умения петь, играть на каком-либо инструменте, рисовать и т. п.).

Именно эти умения в совокупности и составляют основу, стержень профессиональной культуры. Процесс профессиональной подготовки в значительной степени есть моделирование учительской деятельности в учебных задачах, моделирование с целью развития указанных умений.

5. Система профессиональной подготовки должна быть направлена на формирование личности учителя.

Становление учителя, его активной позиции есть прежде всего формирование его как личности и лишь потом как умелого работника. Следовательно, ведущая задача педвуза — формировать личность учителя. И задача эта — практическая, ибо чем ярче личность учителя, тем сильнее его влияние на учеников, ибо, только видя в себе личность, учитель увидит ее и в ученике, ибо только личность способна формировать личность.

Личностный подход определяет гуманизацию отношений. У всех великих педагогов взаимоотношения с воспитанниками строились не на уровне «учитель — ученик», а на уровне «личность — личность». Свое начало гуманизация берет в вузе, где отношения «преподаватель — студент» и «руководитель — подчиненный» должны подняться на уровень «личность — личность». Именно здесь истоки подлинной демократизации. Именно здесь зарождается педагогическая этика с ее честью, достоинством, совестью, справедливостью. Именно здесь ценностные ориентации будущего учителя приобретают свою устойчивость.

6. Система профессиональной подготовки должна способствовать фундаментализации образования. Фундаментализация означает овладение не «верхушками» науки (особенно в ведущей специальности), а ее самыми современными основами.

Фундаментализация имеет фактически антипрагматическую направленность. Она призвана внедрить в сознание специалиста мысль о том, что ограничение познания только тем, что «в школе это не потребуется», «для школы этого достаточно» и т.п., и вредно, ибо сказывается в конечном счете даже на владении ограниченным кругом знаний, и безнравственно.

Кроме того, известно, что фундаментальные знания имеют способность к более широкому переносу, дольше сохраняют свою ценность и поэтому помогают в дальнейшем экономить и время, и средства на переподготовку кадров.

7. Система профессиональной подготовки учителя должна обеспечивать широкое общегуманитарное образование.

Учитель любого предмета — не учитель, если он не владеет хотя бы основами мировой и отечественной культуры в самом широком смысле этого слова. Без этого он не сможет быть «ваятелем духовного мира» юной личности. В определенной степени бездуховность учащихся коренится и в «узкой специализации» учителя, кругозор которого заужен до треугольника, реторты или глагольной формы.

В конечном итоге оказалось, что спор «физиков» и «лириков» бесплоден, если его решать на альтернативной основе. Времена, когда физики были в почете, а лирики в загоне, привели к несостоятельности физиков. Выяснилось, что без лирики, без души, физики привели нас к техницизму, к технократической идеологии, а она привела мир на грань экологической катастрофы.

Общегуманитарное образование — не довесок профессионального; оно — его интегративная часть, придающая профессиональным знаниям человеческую значимость. Это те дрожжи, при помощи которых просто профессионал превращается в профессионала-личность. Общегуманитарное образование обязательно должно дополняться естественнонаучным, что избавит учителя от ограниченности его взглядов на мир.

8. Система профессиональной подготовки учителя должна способствовать технизации гуманитарного образования, которая осуществляется по двум линиям: включение курсов управления и компьютерной техники, а также использование этой техники в учебном процессе.

9. Система профессиональной подготовки учителя должна обеспечить высокий уровень практического владения методическим (профессиональным) мастерством.

Практическая подготовка студента зависит прежде всего от уровня взаимоотношений вуза и школы. В настоящее время эти отношения можно назвать «ухаживаниями», в лучшем случае «помощью». Необходимо, однако, другое — сотрудничество, взаимозаинтересованность в едином деле, когда школа становится лабораторией, заинтересованным помощником в профессиональной подготовке учителя, заказчиком и «соавтором» профессиональной подготовки, советником в делах. «Кафедра — ИУУ — ОНО — школа» есть единое интегрированное «учреждение», отвечающее за качество продукции. Только тогда школа поймет, что она поставляет в институт не абитуриентов, а своих будущих работников. Только тогда наробразовцы поймут, что использование студентов на пустующих учительских местах в селах на время педагогической практики наносит непоправимый урон профессиональной подготовке, а следовательно, невыгодно экономически. Только тогда учитель станет не редким гостем в институте, а участником профессиональной подготовки своих будущих коллег. Только тогда преподаватели вузов «снизойдут» до школы и по-настоящему изучат и полюбят то, ради чего они работают. Но главное: в этой интеграции лежит источник ценностной ориентации студента на школу, на свою профессию, на свое место в жизни.

Практическая подготовка будущего учителя в не меньшей степени зависит и от другого фактора — методического мастерства преподавателя вуза.

С чисто профессиональной точки зрения педагогический вуз предъявляет к преподавателю особые требования. В любом другом вузе тусклая лекция, методически неграмотное занятие сказываются на уровне знаний, в педагогическом институте они формируют личность, профессиональное мастерство будущего учителя. К несчастью, «модель Марьи Ивановны» легко воспринимается и присваивается будущим учителем, становится его достоянием и переносится в школу. Бытующее деление преподавателей на предметников и методистов не только свидетельствует о педагогической близорукости и методическом невежестве, но и наносит непоправимый ущерб профессиональной подготовке учителя.

Реформа школы начинается с реформы вуза, с перестройки прежде всего нас самих, нашего сознания, нашей психологии. Поэтому, если мы хотим видеть наших студентов учителями методистами, необходимо выдвинуть и реализовать требование: «Каждый преподаватель вуза — методист!»

Разумеется, практическая подготовка учителя, развитие его методического мастерства зависят и от других факторов, в частности от организации учебного процесса, которую необходимо изменить.

10. Система профессиональной подготовки учителя должна стремиться к интегративности.

Это стремление проявляется: во-первых, в возможной интеграции курсов педагогики, психологии и методики, естественно, без потери специфики каждой из дисциплин; во-вторых, в интеграции четырех основных подсистем методической подготовки — подсистемы теоретической подготовки, практической подготовки, подсистемы подготовки к ведению внеклассной работы по предмету и подсистемы НИРС; в-третьих, в интеграции предмета — специальности (физика, иностранный язык и т.п.) с методикой, педагогикой и психологией; в-четвертых, в интеграции нескольких специальных дисциплин в одну, что дает возможность для более четкой организации учебного процесса, улучшает усвоение, экономит время, исключает дублирование.

Чем более интегративна система, тем более она целенаправленна. Интеграция предполагаемой системы должна быть направлена на главную цель — передачу профессиональной культуры, овладение профессиональным мастерством.

11. Система профессиональной подготовки учителя должна обеспечивать каждому студенту возможность индивидуальной самореализации.

Овладение профессиональным мастерством, достижение того или иного уровня зависят от индивидуальных свойств человека, его индивидуальных способностей. Поэтому подготовка учителей должна быть «штучной», предельно индивидуализированной. Этому служит прежде всего специальная система профотбора. В процессе учебы индивидуализация обеспечивается специальной организацией системы — психолого-педагогической службой, которая на основании тестирования и собеседования начиная с 1 курса управляет становлением каждого студента как личности и как профессионала, а также работой в научно-практических группах и пр.

Каждый студент должен иметь план собственной самореализации, а система — обеспечить ему мотивацию к самообразованию, к совершенствованию профессиональной подготовки, обеспечить самостоятельность добычи знаний, научить студента умению учиться, довести до его сознания, что любое образование — это прежде всего самообразование, а оно означает самостоятельность мышления и решения учебных задач. Но профессиональная подготовка должна обеспечить формирование профессионального мышления не на основе заполнения памяти, а на основе реализации способностей и обновления умственного труда студента, который пока является пассивно-потребительским, воспринимающим мысли как ответы, а не как проблемы. Необходимо научиться самостоятельно видеть, ставить и решать профессиональные задачи.

В этих целях следует перевести процесс овладения большинством теоретических дисциплин на консультационную основу. Лекции выполняют лишь мировоззренческую и мотивационную функции, функцию постановки проблемы; функцию исследования выполняют семинары, функцию добычи информации — самостоятельная работа. В связи с этим меняются формы проведения занятий, их организация и методика.

12. Система профессиональной подготовки учителя должна убедить его в социальной значимости предмета, который он преподает.

Учитель должен хорошо знать и уметь очень точно объяснять ученикам и родителям, почему его предмет включен в содержание школьного образования, что может дать изучение (знание) его предмета самому ученику как личности, а через него и обществу.

Понятию социальной, государственной значимости предмета «иностранный язык» будет, по-нашему мнению, служить, в частности, его переименование в предмет «иноязычная культура».

13. Система профессиональной подготовки учителя должна предусматривать дифференцированную оценку не столько знаний, сколько профессиональных умений, профессионального мастерства.

Контролируя знания и оценивая только их, мы фактически дезориентируем будущего учителя. Получив отличную оценку, он уверен в том, что может работать, на самом же деле он находится лишь на уровне профессиональной грамотности — первом уровне, на пути к мастерству. Умения же включают в себя знания, по этому контроль и оценка умений (разумеется, не без обращения к знаниям) дадут реальное представление о достигнутом уровне профессионализма.

Профессиональные умения в качестве объекта контроля, будучи осознанными со стороны студента, изменят и его ориентацию в процессе обучения, ориентацию на приобретение своего профессионального мастерства, а не на запоминание и репродукцию знаний, т. е. в конечном итоге на сдачу экзаменов.

Дата добавления: 2015-09-06