|
Читайте также: |
Библер В.С.
| "Ах, какой воспитанных, образованный, просвещенный и культурный человек..." | |
| "«Историческая поэтика личности» (Книга-предположение)" | |
| "Век просвещения и гений Пушкина" |
Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений).
Тексты, публикуемые ниже — подготовительные материалы к серии докладов, прочитанных В.С. Библером в апреле 1976 г. в Институте содержания и методов обучения АПН СССР. Эти тексты автор не предполагал публиковать; они написаны в форме заметок «для себя», отдельные части изложены достаточно подробно, другие — более фрагментарно.
Материалы состоят из следующих фрагментов, озаглавленных самим автором:
2. Заметки априори.
Кроме того, сюда относятся также многочисленные выписки из произведений Руссо, Гегеля, Маркса, Бахтина и других, подготовленные автором для докладов (перепечатанные на машинке и отчасти переписанные от руки на отдельных листках-карточках и приколотые к основным материалам). На полях и внутри основного текста даны ссылки на многие из них. Мы отказались от первоначальной мысли воспроизвести эти выписки отдельно от основного текста и подряд. Чтобы облегчить чтение текста, мы решились на следующую «реконструкцию». В тех случаях, когда авторские пометки дают возможность с уверенностью отнести ту или иную цитату к определенному месту основного текста, мы приводим цитаты в виде постраничных сносок. Если отнесение выписок к определенному месту текста предположительно, они приводятся в комментариях в конце текста. «Выписки», сделанные Библером, выделены в этом случае шрифтом. Цитаты Библером даются иногда сокращенно, иногда приблизительно, иногда в раскавыченном виде, как пересказ; в некоторых случаях они снабжены авторскими комментариями. Мы сохраняем здесь авторскую редакцию; заинтересованный читатель может обратиться к источникам. Курсив и разрядка в цитатах в большинстве случаев принадлежит Библеру. В приводимых комментаторами цитатах курсив и разрядка принадлежат авторам цитат. Те выписки, которым «не нашлось места» в основном тексте, мы даем в виде отдельного приложения. Название «Выписки» дано редакторами. Авторскую правку (она здесь небольшая) мы в основном ввели непосредственно в текст. В отдельных случаях авторские пометки на полях даны в постраничных примечаниях.
В.С.Библером была задумана, но не написана книга об идеях воспитания, образования, просвещения и культуры. Найдены два варианта плана этой книги. Мы публикуем оба эти варианта, заключая ими материалы к докладу.
____
_____
«Это — воспитанный, образованный, просвещенный,
культурный человек»
(Об историческом, личностном и педагогическом
споре этих определений)
Предварительный план
Воспитание — анализ Руссо в «Эмиле»
Образование — анализ Гегеля в «Феноменологии духа»
Просвещение — анализ в работах Дидро, прослеженный в «Канте и Веке Просвещения» (см.)[1]
Культуры — анализ Бахтина в его работах.
Сопоставление этих рефлексий составит основное содержание доклада, даст конкретное наполнение и плоть реальных сопоставлений тезису 1.
Все выяснится в работе, но предварительно представляется особенно существенным:
а. Раскрыть различные формы «снятия» истории и общественной мудрости в развитии индивида (в «воспитании», в «образовании», в «просвещении») и раскрыть невозможность идеи снятия в «формировании культуры», культурного человека, в невозможности здесь (в культуре) самого отношения типа «воспитатель — воспитуемый»NB — Содержание того, чему воспитываешь и чему образовываешь и формы.
б. Показать, что само это расчленение на «иные, антиномические формы «снятия» порождено началом Нового времени и в предшествующей истории выражало разные типы культуры. Само это расчленение — форма диалога культур (снятого и превращенного) в интеллекте Нового времени.
в. Соотношение «воспитания», «образования» и т.д. — в самой деятельности, в стихии жизни и в целенаправленном процессе (скажем, в процессе обучения). Антиномия этих двух форм (воспитание, образование жизнью (1) и целенаправленным воздействием «отцов» (2)).
_______
Заметки априори
Воспитание — формирование нравов (точнее, чем — нравственности). Снятие истории культуры в нормах поведения.
Образование — формирование индивида на основе идеи «печатная книга» («про себя» читаемая книга), книгопечатание как форма снятия истории; образование индивида как образа исторического прогресса знания (культуры как знания). NB — идея прогресса, развития.
Просвещение — некое единство воспитания и образования или — то исходное определение культуры Нового времени, которое расщепляется на воспитание и образование. Просвещение — форма отношения искусственного человека к природе; необходимая для Нового времени форма отношения к варвару (в себе, в других); формирование способности суждения (самостоятельного — антиномия с идеей образования), широкого образа мыслей, равнодушности мысли Сопряжение (антиномическое) нравов и знания.
Культура — формирование общения между мной и культурой Античности или Средневековья, как чего-то принципиально «не снимаемого», как диалога. Противоположность этого (через культуры) освоения «итогов» истории с отношениями в воспитании, образовании, просвещении. Собственно, освоение через культуру — только в ХХ веке.
Некоторые антиномии «воспитания» —
а. Наиболее острое противоречие идеи «воспитателя» (!) и идеи «естественного воспитания». Именно здесь центр этой антиномии (где право воспитывать другого, возможно ли словесно? — необходимо преобразование жизни, стихии — в кодекс норм), — которая ослаблено прорезается в «просвещении» и «образовании» и которая исчезает в идее культуры
б. Воспитание «человека» и воспитание «гражданина» — неискоренимое осуществление этой антиномии в процессе воспитания (ср. Руссо). — А. Швейцер.
В. Воспитывать к чему (определенной миссии, функции в 18 или 21 год) и воспитание как выявление самодовлеющей ценности каждого возраста без ориентации на «к чему это». Воспитание (раскрытие) ребенка какребенка и — воспитание будущего(!) гражданина, воина Антиномия этих определений.
В отличие от образования воспитание не знает прогресса, развития, оно ориентируется или на вневременной комплекс (кодекс) норм поведения, и смысл (право) воспитания именно в этой вневременности, или — оно ориентируется на циклическое повторение возрастов и с их — опять-таки — неизменными «смыслами» и «правдами». Образование ориентируется на развитие как на основную категорию (и на идею «снятия»); для воспитания «снятие» носит жесткий характер отождествления любых исторических форм в одном и том же нравственном законе, в извечном «так принято», в умении себя правильно «держать», «вести», быть «воспитанным» в различных (не ориентирующихся на воспитание) обстоятельствах. «Просвещение» и в этом отношении (прогресс — вечные нормы) оказывается формой компромисса, формой антиномического соединения.
_______
«Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный,
культурный человек»
(Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)
А. Это — различные и антиномичные формы фокусирования истории — в жизни индивида, всеобщего в особенном
Б. Это — различные формы воздействия «отцов» на «детей», различные формы превращения связи «история» — «индивид» — в связи «субъект» (воспитания, образования, просвещения) и — «объект» (воспитания и т.д.), в связи: одна часть общества — и другая часть общества, в связи (одновременной) воспитатель — воспитуемый, образователь — образуемый, просветитель — просвещаемый
В. Это — различные формы обращения отношений жизни, стихии бытия (стихии бытия человека в обществе) — в отношения процесса обучения, «подготовки к жизни» и т.д., в «схему» сознательно формируемой жизненной установки.
Г. Это — различные формы существования особого этапа жизни современного человека (или, пусть даже — не этапа, а одновременного с другим этапом («собственно — жизни») самостоятельного отсека бытия — как подготовки к жизни, как особого бытия в прошлом
Д. Это — различные формы «снятия», или — невозможности снятия
Е. Формы эти неразрывно связаны друг с другом, но основаны на прямо противоположных способах снятия, они — исключают и аннигилируют друг друга И все это определяется исходными особенностями формирования культуры Нового времени, антиномичностью личности человека Нового времени, различными формами проецирования цельной жизни в:
Ж. Не бороться с различием и антиномией этих форм «снятия», но учитывать их, стравливать их между собой, понимать, что сама универсальность человека Нового времени, универсальность этих противоречий, этих — фокусированных в процессе обучения — различных форм универсальности (в их антиномии с различными формами стандартизации, субъективизации, уплощения, включения в общественный механизм). Конечно, все это осуществляется стихийно в самой жизни, но — на «этапе» (самостоятельно выделенном) подготовки к жизни (все эти противоречия фокусируются и сохраняются (в обучении) только через стравливание и некую дополнительность воспитания, образования, просвещения, и — на совершенно особых правах и в совершенно особом смысле — в передаче культуры (даже при первом продумывании тут — для культуры — недейственны все указанные только что соотношения, или — действенны совсем иначе, — снимается возможность отдельного существования того, кто передает и кто принимает, невозможно «снятие», нет деления на свободное и «исполнительское время»).
З. Все это — воспитание, образование, просвещение, формирование культуры — особые «культуры» фокусирования прошлого в настоящем, в «свободное время» и подходить к ним нужно именно так, — тут главный противник — эмпирический, чисто педагогический поход к этим исторически определенным и исторически, культурно, логически значимым формам. Решение — вне педагогики в обычном смысле, — в педагогике — в ином смысле — «теория особого периода жизни человека Нового времени, со своими социальными, культурными и прочими законами»
И. Но главный ключ — события ХХ века, НТР — формирование особого места и роли культуры, переформирования всех этих отношений, их радикальная перестройка.
К. Я не буду говорить о внутренней диалогичности каждой из этих форм — к примеру — о диалогичности знания (ср. работу о Галилее и др.[2]), хотя постоянное соотношение с диалогом мысли и прослеживание особого диалога культур «снятия» и т.д. — здесь обязательно, здесь основное. Но все это должно быть прослежено в особых формах рефлексии этих процессов и форм в основных формах такой рефлексии.
2. Исходный тезис будет развит и наполнен конкретным содержанием в столкновении рефлексий различных типов целенаправленного «образования индивида в школе» (институте).
За основу такого столкновения будут взяты:
А. Воспитание — Руссо «Эмиль, или О воспитании».
Б. Образование — Гегель «Феноменология духа» (и — Маркс «Экономические рукописи 1857-58 гг.).
В. Просвещение (в его фокусирующей функции) — Дидро и Кант («Критика способности суждения»).
Г. Культура — Бахтин «Поэтика Достоевского», «Роман и Эпос» (особенно), «Рабле». Учет всей позиции как культурологической. Роль романа.
Д. Современность (ср. Маркс) — (как ее дать свободно или точечно?)
3. Намек — просвещение — исход или (и) сведение воедино, форма противостояния и сопряжения воспитания и образования — форма их понимания как особых культуры «школы как жизни».
Но — основное — в этом тезисе начнем с разделенных определений и попытаемся их понять — как особые культуры и в их тяготении друг к другу.
Итак — воспитание.
Уже — с исхода — воспитание нравов (точнее, чем нравственности) — правил поведения (вне поведения?, - в поведении?). Обучение и — воспитание. Образование и — воспитание Априори — их антиномичность, трудность сделать воспитание основой школы. Трудность и соблазн. Пример? Слово? Воспитание жизнью и воспитание школой? Попытка не замечать коллизии воспитания и образования
Но — чтобы лучше разобраться —
«Эмиль, или О воспитании» Руссо
а. Цельная картина книги. При внимательном чтении — основные антиномии воспитания (именно в его необходимой дополнительности к образованию):
Исток идеи воспитания — идея слабости, беспомощности, отсутствия прирожденных данных. Основное в воспитании — умение пользоваться способностями, данными (и воспитанными) природой.[3] Основная трудность воспитания — избежать пагубного воздействия образования. Образование уничтожает непосредственность и дает человеку чужой ум, поступки не могут быть самобытными и активными, но — и внутренняя антиномия: воспитание природой, людьми, жизнью — это и этапы и — антиподы. Но их еще возможно примирить. Существуют антиномии непримиримые (и не следует их примирять).[4]
б. Воспитание человека для него самого — и для людей, как человека и как гражданина. Руссо о сути этой антиномии, как о сути воспитания: человек воспитан, когда в нем борются силы личности, частного человека (природы) и силы гражданина, когда они не примирены, когда — быть функцией общества и — быть — аргументом общества, быть его смыслом — жестко и антиномично противостоят друг другу. Но что это — воспитанность или — невоспитанность? Приходится воспитывать, перекашивая в («школе) в — право личности, в индивидуальность (жизнь-то перекашивает в другую строну, она свое возьмет), удаляя о т общества, чтобы болезненнее общество брало свое Решение Руссо.[5]
Ср. тут же — Швейцер — об основном кризисе нашего времени.[6] Личность перестает сопротивляться обществу. Но — это — не против социально-производственной детерминации, это ее — этой детерминации — смысл: возникновение одновременно — необходимого эгоистического, независимого человека (индивида против общества, вне его — в свободное время, во время подготовки) и фрагмента общественного механизма. Конфликт свободы (сил личностного противостояния) и дисциплины — в их несводимости друг к другу — социальный смысл этого воспитания для современного производства, современного общества.
г.[7] Воспитание «варвара» (в смысле природы) и смысле — носить варвара в себе, тогда возможно что-то культивировать и преодолевать, тогда есть тот, кому нужно образование!? При всем противоречии этих определений. Ср. Паскаль.[8]
д. Проблема и антиномия идеального воспитателя. Право н а воспитание? Именно здесь — для воспитания — эта проблема особенно антиномична. Жизнь-то (взрослого человека) воспитывает, правда, так, что он знает, как поступать, но воспитывает его в антиномии поступка и этого самого «знания», как поступить, в двойной морали, в антиномии «морали» и «нравственности» (что тут лучше и законен ли этот вопрос?). Образовывать-то я имею право, потому что больше знаю и хочу передать, а вот в воспитании-то где это право? Тут же учитывать и различие и даже антиномичность разных «мужеств» и «благородств» взрослого человека. В бою, в гражданской службе, в семье и т.д. О современном отношении к нравственности и морали и т.д.
Эта антиномия — одна из основных в культуре «воспитания». Хоть делай ребенка воспитателем, а воспитателя воспитуемым. О смысле этого обращения. Что говорит сам Руссо[9]. Необходимость и невозможность идеального воспитателя, необходимость регресса в бесконечность воспитания воспитателей.
Разделение общества на «воспитателей» и «воспитуемых» — социальный смысл, социальная антиномичность воспитания — исходная идея самой культуры воспитания.
Спор культуры (воспитания) норм, правил — (тогда еще имеешь право воспитывать) и воспитания поведения (тогда — нет). Как выходит из трудностей (или — как понимает эти трудности в качестве формы развития) Руссо?
1. Быть руководителем, не навязывать ничего, но — чтобы воспитуемый хотел того, что хочешь ты — ср. Руссо.
2. Нравственность — вначале? В конце? Ср. этапы у Руссо. Их странность Как тут входит — тихой сапой — антиномия воспитания — образования — без книг и науки[10]
е. Вновь к антиномии б) — но уже не антиномия человека и гражданина, а человека для себя и для людей, снова — к слабости, как условии человеколюбия Отсюда — очень существенная антиномия —
ж. Терять время, или — экономить его — воспитывать «для» данного возраста (т.е. не «для»), воспитание в сознании самодовлеющей ценности каждого возраста и — воспитание «к чему-то», к будущей миссии, к жертвенности настоящим. Для самого Руссо — это основной парадокс. Ср. Стр.59. [11]
Но он не боится быть парадоксальным. В этой антиномии резче всего вскрывается близость антиномии воспитания и образования, разных пониманий времени (истории), исторической памяти и — разных форм снятия.
Ср. Бахтин — о «памятниках» и «настоящем», о том, что только взятое как прошлое поведение человека превращается в нечто, чему можно воспитывать, это — Нота Бене для всего нашего доклада[12].
Ср. Жан-Поль об идеальном человеке в «антрополите» человека как он есть: воспитание как жертва будущему[13].
Каково же снятие истории в культуре воспитания (школе как воспитании), какова же универсальность воспитанного человека??
Это 1) Исключение идеи прогресса, развития; воспитание ориентируется на жесткий комплекс (кодекс) личных норм (тут NB спор идеи нормы и идеи свободного поведения). Нормы, неизменность — это отнюдь не нечто негативное для воспитания. Здесь снятие как обнаружение твердого неизменного ядра в исторических изменениях, здесь — история как обогащение того же, как новые притчи на те же мотивы и прописи.
Это 2) Универсальность одинакового поведения (оставаться человеком — чем-то вынесенным за скобки) в различных ситуациях, это — сопряжение снятия активности — в единой дисциплине и — снятия требований дисциплины дела — в самостийной, вне-деляческой себе-тождественности. Не забыть коллизии воспитания школой и жизнью. О неисполненном проекте завершения «Эмиля» — вот тут уже NB что это — роман. Но об этом — дальше.
4.Образование как особая культура снятия истории в образе человека, как особая культура «школы как жизни».
Первое «свед е ние» здесь — культуры — к знанию, тела культуры — к духу.
Образец рефлексии — «Феноменология духа» Гегеля.
Здесь обратить внимание на —
а. Гегель — об образовании — стр. 14, 15 «Феноменологии духа» и анализ этих страниц. См. в моей работе 50-51, 54-57[14].
Текст Гегеля. В процессе его анализа —
б. Антиномия «снятия» и «подключения» индивида (к уже законченному духу или к развивающемуся — это не так безобидно для самой идеи снятия (см. проблема самообоснования). Выход на диа-логику.
в. Превращение безличного в личное (формирование индивида как образа безличного духа) и обратно — обезличивание личности — он лишь количественная величина, знание должно быть изложено так, чтобы быть усвояемым всяким (если не идиот), чтобы быть понятным как вывод из имеющегося (имплицитно содержащегося в «начале» в исходных аксиомах).[15]
Здесь NB — включение в дедуктивную линию (векторную) данного научного знания и — включение в «голову», в «несчастное», разорванное сознание отдельного человека (энциклопедичность, мозаичность). NB эту антиномию.
г. Движение и построение знаний в форме движения от абстрактного к конкретному (это исключает включение в образование момента творчества). Это (творческий момент) — не передается. И включение в цельность знания — человека с конкретными задачами, но как конкретным и — в каком смысле, — смысле эмпирическом, феноменологическом, или — в смысле творческой потенции, творческом требовании к готовому знанию??
д. Отношение образования «для себя» и включения в механизм — там уже образование не нужно, там образуется не индивид, а «образуется», «состыковывается» механизм общественного целого — ср. анализ Маркса (рабочее и свободное время).
е. Анти-воспитательный полюс образования, — нивелировка роли личного поведения, разрушение вне-историчекого «кодекса». Формирование де-воспитанных (воспитание несущественно, оно — как бы не существует) индивидов. Отступление здесь — о нравственной роли образования. Абсолютная точечность личности (Гегель, Маркс)[16].
ж. Для образования — культура как продукт, как удовлетворение отдельной потребности.
з. Гегелевский анализ «разорванного сознания» — вертикальность (снятие) развития отдельных «наук» и произвольность (субъективность) их соединения в фокусе отдельной задачи. Теоретически это фокусирование и обнаружение антиномичности только в философском знании, только для мира в целом (на полюсе духа — Гегель, или на полюсе природы — Спиноза), но в такой форме (всеобщего развития) эти понятия (образования) не работают. Они эффективны лишь для отдельных знаний. Их феноменологическое соединение и дается разорванным субъективным сознанием, только как сознание (самосознание) индивида. NB — Гегель.
Энциклопедизм (жизнь) и дедукция (школа).
и. Антиномия речи и дела. Смысл и две стороны этой антиномии. Дело (включение в анонимное совокупное орудие) — против языка как анонимного знания. Дело (анонимное совокупное) и речь (замыкание мысли н а себя) как основа творческой активности. И — дело — действие, язык (анонимное, вербальное знание). И — действие к реальному — действие к идеальному предмету. Действие «вдоль предмета» и «поперек». Действие по отношению к невозможному для бытия предмету (речь), но — язык и наибольшая возможность отчуждения, стандартизации, алгоритмизации мысли, ее ориентации на использование Но
Образ мысли — человека как силы образования — у Паскаля.[17]
Четче и больше — об антиномии образования (особый этап) и развития знания Идет ли речь об уничтожении этой антиномии, или об этой антиномии как форме развития знающего индивида в Новое время?!
Для образования универсальность человека — в безликой стихии знания, в умении нивелировать себя, в умении дедуктивно и аксиоматически связать различные формы знания, в размещении человека «по ту сторону» дела. См. Маркс — наука и производство, наука (образованность) и творящий индивид.[18]
И — через продумывание внутренних связей «образования» и «воспитания» — к просвещению. Но до этого еще сказать об отношении («образование» (в учебе) — образование (в жизни — к энциклопедизму)) — («образование — наука»); об иной (чем в воспитании) антиномии — «образователь - образуемый». Имеет право, если исполняет роль преподавателя как посредника, медиума, переводящего «знание-науку» — в «знание-учебный предмет» (ср. Маркс о роли посредников, — Христа, святых[19]). Особая роль именно образования (не путать с наукой!) в культуре Нового времени.
5. Просвещение Это — человек просвещенный
Развитие, формирование «способности суждения» (надо ли добавлять — самостоятельного суждения?); суждение — равнодействующее между знанием (теоретическим разумом) и нравственностью (практическим разумом), образованием и воспитанием. Так формируется «неопределенное понятие».
В школе просвещения — средостение и сопряжение «школы воспитания» и «школы образования» — воспитание «способности суждения», неустойчивого, развивающегося противоречия между «нравами» и «знанием», «снятием в развитии» и «снятием в себетождественном кодексе», между индивидным и социальным (без примирения, без снятия этих противостояний, как несводимых и непримиримых)
Немного — о Дидро («Салоны», «Племянник Рамо») и — к Канту и Гегелю.
А. Гегель — из образования, из его антиномий — особенность просвещения —
а. Чистое здравомыслие и суеверие. Активность образования, его «миссионерство», превращение из грани культуры — в особую культуру — цельную, всеобъемлющую — через бой с верой, с суеверием, через идею — а) вакуума как имени непонятного, всеобщего и странного; б) идею чистой субъективности (точечности) индивида; в) идею странного соотношения личности — как точки и как индивидуального хаоса — с природой, с вакуумом. Ср. Гегель[20]. Антиномия полного душевного хаоса и «орднунга» (полезности).
б. Антиномия «общих разговоров и разрывающих суждений» и — чистой формальной системы, бесформенного содержания и бессодержательной формы. Но это — форма образования как просвещения. Здесь особенно существенно, что образование существует как просвещение только в противопоставлении вере, религии, только как негативный пафос, и — в качестве пафоса позитивного — как сила, просвещающая непросвещенных (и себя как непросвещенного, как варвара). Просвещенный человек — всегда существует в незавершенном времени, лишь в той мере, в какой он — просвещающий (!). Тогда — и образование и воспитание характеризует уже не только «свободное», особое (школа) время, но характеризует целенаправленность всего времени, характеризует весь мир человеческой деятельности, то есть, именно просвещение впервые реализует схему: «образование — воспитание» как особую культуру, а не просто как социальное разделение труда для того-то. Просвещение — есть реальное бытие антиномии индивидного и общего и в воспитании и между ними. Можно быть воспитанным, но не обязательно воспитывать, можно быть образованным, но не обязательно кого-то (пусть — себя) образовывать. Быть просвещенным — значит просвещать и воевать с суеверием.
Но эти логические определения «просвещения» как формы (Гегель) поворачиваются глубоко содержательными моментами в кантовском анализе «просвещения как силы и способности суждения».
В анализе Канта обращу внимание на такиемоменты:
Значение «как если бы» - в переходе к искусству, в антиномиях способности суждения — по Канту.
а. Судить самому. Самостоятельность мысли.
б. Становиться на точку зрения других. Широкий образ мыслей.
Как он создается Основное для просвещения.
в. Мыслить в согласии (в согласовании) с самим собой.
Какие здесь трудности и странности — см. мой текст стр. 55-58.[22]
Как же это реально воплощать в школе, как реализовать антиномическое сопряжение «культур» воспитания и их образования.
Это — литература, искусство вообще, но не в том плане, в каком изучает литературоведение, а в плане реального бытия конфликта образованности и воспитанности, — как воплощение (роман!) культуры Нового времени, или так — Нового времени как культуры. Ср. особое значение классического образования, порочность его падения и необходимость его переформирования (не столько классические языки, сколько — культурно-понимаемый (не интерпретируемый социологически, отнюдь нет) роман!
Чтобы понять такой неожиданный (после Канта не такой уж неожиданный) поворот, возьмем — снова — Гегеля (для начала) и Бахтина.
Гегель — об основном конфликте романа: «твердый характер» и «внутренняя, не соприкасающаяся с действительностью — субъективность. Ср. Гегель. Эстетика. т.2, стр.233 и 241. Стр. 288, 289, 292.[23]
К Бахтину. Особое внимание обратить на такие определения романа в противоположность эпосу:
1). Многоязычность (многосознательность) как культуро-формирующий фактор. Особый тип просвещения, "широкого образа мыслей".
2). Память и познание (эпос и роман), воспитание через культ памятников и через познание современного, через умение отстраняться от современного — ср. Леонардо. (Притчи.) Замкнутость на настоящее. Сократ — начало и нового научного понятия (вспомним образование) и начало нового типа образа, художественного видения, особой культуры поведения (вспомним — воспитание).
3). Незавершенность и роман как форма трансформации иных жанров.[24]
Все вышли из "воспитательного романа". О том, как кончался и не мог закончиться роман воспитания — "Эмиль" Руссо в его незавершенном проекте... Всё это — не столько о романе " в школе", сколько — сводное представление о просвещении как культурной форме. И — переход к проблеме: "он - культурный человек..." Но прежде чем перейти, — подчеркну:
Реальная универсальность, формируемая в школе, в процессе обучения (а снимать это самое — "в процессе обучения" ни в коем случае нельзя) — это антиномическая "универсальность" столкновения универсальности воспитания (см.), универсальности образования (см.), универсальности просвещения (см.), универсальности всех этих процессов в жизни. Лишь сталкивая эти «формы снятия» и «формы антиномичности» индивида и социума, жизни и — обучения (а не делая вид, что их не существует), возможно быть реалистами в педагогике и строить реальную педагогическую систему. Но "просвещение" — лишь ослабленная форма соединения "воспитания" и "образования" в культуру, форма их сопряжения как своих собственных (просвещения) форм бытия, могущих существовать лишь в разделении, лишь в формах противоположностей, когда фокусирование "истории" в жизни индивида, всеобщего (культура общества) в особенном может осуществляться только через снятие, через формы взаимопогашения и «широкого образа мыслей» (дай бог, чтобы школа формировала человека «широкого образа мыслей» — это единственное, что она может), но не через "формирование (!?) гения. Ср. Дидро и Кант — просвещение — культура вкуса, но не гения.
Гений — помимо и вопреки школе (обязательно!), лишь бы это «вопреки» оказалось «вопреки просвещению», тогда оно необходимо как предмет преодоления — ср. Пушкин и Просвещение[25].
6. Культура. Пока подчеркну лишь важнейшие моменты в формуле: — «это человек культурный», в антиномичности этой формулы и предыдущих — «это — воспитанный, образованный и т.д. человек...».
А. Не снятие, а одновременность и диалог. Ср. Бахтин: "Достоевский", «Рабле». Культурный человек, — человек, не способный к снятию иных культур...способный понять Античность или Средневековье не снимая.
Б. В формировании культурного человека нет отношения "субъект, передающий культуру" и — объект культурной обработки... Оно исчезает.
В. Нет отношения продукт — субъект (ср. споры вокруг книги «Алхимия» В.Рабиновича[26]) Здесь каждый продукт — «произведение искусства» или «философии» как феномен культуры выступает как субъект, причем целостный.
Г. Бесконечность раскрытия (= формирования = углубления! = развития) неисчерпаемого смысла той же самой культуры.
Д. Нота бене: отношение — в культуре — между творчеством и «потреблением» (хотя бы на основе тезиса Г[егеля][27]).
Культурный человек — форма творческого (раскрывать смысл — новый — иной культуры значит — творить его!) соединения выделенных выше моментов. Не через просвещение, а через культуру. В школе, в обучении это невозможно. Там — через просвещение, и никак иначе. Но сейчас возникает новая возможность. Ее намётки:
7. Формы становления культуры — как силы целенаправленного формирования личности. Это —
а. От старого производства (с теми разделениями, о которых говорилось в основном тексте) — к деятельности самоизменения как культуро-значащей деятельности.
б. Уничтожение отделения формирования личности от ее функционирования.
в. Сама деятельность как культурная форма.
г. Смещение центра всей социальной жизни в сторону "всеобщего труда", — в сторону "малых групп". Тогда и вопрос о школе и обучении встанет совсем иначе. Но это — утопия. Сейчас — главное — довести "до ума" саму антиномичность и непримиримость всех прежних определений: воспитания, образования, просвещения — в их — опять же — антиномическом соотношении с реальной жизнью, не играть в мнимую, выведенную в "башне из слоновой кости" универсальности и гармоничность. Дисгармоничный и трагически раздираемый всей этой дисгармоничностью человек — вот кого следует воспитывать, образовывать, просвещать. И вот одно свидетельство предельной напряженности этих противоречий:
Иной центр образования — не картезианский — через школу, дедукцию, рациональное снятие, но все более основным образованием становится образование через мозаичную — ср. Моль[28] — структуру общения (телевидение, печать, радио, популярные журналы...) Не менее жесткие катастрофы с разрушением, разрывом основных сопряжений воспитания (исчезает или расплывается полюс личного сопротивления, индивидного "острова спасения", индивидного кодекса — в противоположность жёстким идеологическим структурам). Падает пафос Просвещения, просвещение исчезает как особая культура жизни (всей, а не только в свободное время...). В этот период — ориентация на культуру (ср. особый интерес к разным несводимым культурам, к логике диалога культур, к особому — не через снятие и движение к конкретному — пониманию задач образования, учёт революций в логике...) и на «сознательное дополнение» воспитания — образования — просвещения...
"Он — очень воспитанный, образованный, просвещённый, культурный человек..." — это, конечно, не формула всестороннего развития современного человека, но это загаданность его продуктивной, творческой, трагической противоречивости — в процессе обучения как особого — не отождествляйте только со всей жизнью человека — периода, особой формы его —человеческого — бытия!
______
1-ое дополнение к тексту
«Это — воспитанный, образованный, просвещенный,
культурный человек»
Начиная с культуры «образования»
Антиномии «образования» и антиномии «образования — воспитания».
Гегелевский текст. (Феноменология стр.11-15)[29] — Скрытые в нем антиномии образования —
а) Дедуктивная линия (в стихии чистого знания если представить все как одно и обратно) — энциклопедизм в самосознании индивида. Его обострение сейчас. Но вместе с тем — именно энциклопедизм (снятие временного в пространственном, но неразвито взятом) — есть логика формирования субъекта (мутатис мутандис — это относится и к всеобщему субъекту). А логика дедукции — есть логика снятия субъекта (или — логика единого всеобщего субъекта и одного всеобщего объекта, предмета: понять, значит интерпретировать как выведенное из известного, но это то же, что ликвидировать субъекта вообще). Правда, есть и другая «закраина» субъектности — анонимная — всеобщий субъект (общественный механизм) — тут обратное движение: от личности — к всеобщему, включение индивидного в систему, а не в линию, но тут осуществляется — в этом действии — снятие образования. Маркс и Гегель о «точечности», о ненужности знания (образования) для деятельности[30]; снятие (и осуществление) системности знания, науки в системе машин (одновременность, рядоположенность разновременных и дедуктивных «выводов»). Вот одно из оправданий и переключений в систему (но вне знания, вне обучения, в иной социальности) — «мозаичного», энциклопедического сознания. Но тут и воспитание не нужно (в деле) — его заменяет дисциплина механизма и заданность поведения. Реализация идеи образования — снимает идею воспитания. Чем более индивидно, — тем более разорвано. — Детальнее — Гегель о разорванном сознании, как символе образованного сознания и о его (образовании) снятия — осуществлении в деле, в полезном, где фокусирование многого в одном не приводит к разорванному сознанию, но зато приводит к ненужности образования как особой культуры (это только средство). Это —
б) Антиномия образования как антиномия полезности и философской универсальности. Не работающей (здесь восстанавливается тождество «дедукции» и «системности», но (в этом царстве снятых антиномий) — по ту сторону энциклопедизма и разорванного сознания — нет работающей мысли, здесь (к миру как целому, к разуму как целому) исчезает дух науки (ср. Гегель о философии и математике)[31]. Отсюда и —
в) Самозамыкание знания «на себя» (= на индивида, субъекта) означает, если не самопознание (см. антиномии, представленные выше) то самоизменение. Но это — формирование «простых понятий» — снова в царство «эзотеризма» — снова во внепонятийность — исключение идеи образования Возможно ли идти на такой риск: где основание непрерывности, доказанности, обращения к исходным (накопленным, культурным формам знания) —
Ср. (очень существенный!) текст Гегеля на стр. 6-7[32]. Антиномия образования и — «нового» (вненаучного) — творческого духа как неспособности к науке и образованию. Очень существенна эта антиномия сейчас, — об ее развитии в контексте идеи культуры и в контексте современных научно-технических революций, потенций — см. дальше. Эта антиномия предельно усиливает противостояние идеи образования и идеи воспитания. До предела формализирует «воспитанность» значение воспитания
Очень существенно — к проблеме построения курса в плане «от абстрактного — к конкретному» и от «конкретного — к конкретному»; «от абстрактного к абстрактному», построение курса по линии «развертывание — сосредоточивание» (в их единстве), по линии «одновременности» различных культур мышления (не по линии гегелевского снятия). Но сейчас это — нонсенс Тут — сама жизнь
г) Образование в плане «речь» и в плане «дело», — в их связи с идеей образования и воспитания. Ясно, что идея образования (и роль образователя) требует речи (отчужденного языка), но может ли быть вербальное образование — воспитанием? Но — тогда — дело(!): неизбежный эмпиризм (ремесленничество) — невозможность действия — вне слова (внутренней речи) на мысленный, идеализованный, невозможный для бытия — предмет; неизбежное рабское подчинение «образователю»: он передает нужные движения (в речи возможно ошибаться — в действии — нет), идея полной тождественности предмета — самому себе (сведения предмета к функциональности: ложка, стул, вилка). Все это очень хорошо, но «язык-алгоритмизация, отчуждение знания от деятельности» и т.д. Но как же тогда с рефлексией Снова: или норма поведения — без поведения или поведение — без его несовпадения с нормой, то есть, — с языком, без несовпадения (отстранения человека с ним самим)
д) Особенность отношения «образователь — образуемый». Право есть (знаю больше), но только в том случае, если я (знающий) понимаю и реализую: 1. Несовпадение «знания» и «использования»; образования — для неиспользования и образования — для дела, для снятия образования. 2. Если учитель понимает и осуществляет преобразование «системы науки в систему учебного предмета», системы дедуктивной в систему «энциклопедическую, мозаичную», системы всеобщей в систему индивидную Но этот перевод нигде не закреплен, кроме как в самом индивиде (учителе, как посреднике) — Иисусе Христе образовательного процесса. Ср. Маркс — об особой роли посредников и медиаторов в культуре Нового времени.[33] Да, не ученый, да, не творец, да, не исполнитель (практик), только — посредник. Очень существенно моделирование — и в учителе и в учебнике этой посреднической роли.
Но эта роль медиаторов — уже есть переход к идее Просвещения. Отметить, что «образование» особый средний член, поскольку школа — обучение — учитель все свои другие функции осуществляет как образование, как «образователь». Образование: среда преломления для воспитания (отделение от непосредственной жизни, как это важно в производстве — ср. Маркс) и — среда фокусирования для просвещения (в просвещении воспитание, преломленное через образование, фокусируется в некий синтетический образ).
Дата добавления: 2015-08-21; просмотров: 87 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Глава двенадцатая | | | К просвещению |