Развитие педагогической идеи в педагогическом поиске российского учителя.

Педагогическая идея на своей первой нерефлексивной ступени предстает в форме обыденной педагогики. В России 16 века максимы обыденной педагогики, формируемые отечественным менталитетом, были во многом созвучны максимам обыденной педагогики средневековой Европы. Но были и различия. Эти различия обусловлены различиями в детерминантах личности учителя.

Так, в Западной Европе латинский язык как первая культурная детерминанта личности учителя, во-первых, обеспечивал связь с предшествующей языческой античной культурой, а во-вторых, формировал более аналитический ум и тенденцию к структурно-функциональному видению мира. В России же роль языковой детерминанты играл язык старославянский, а греческий еще не преподавался. Это формировало более синкретичную картину мира. Но главное – это ориентировало учителя того времени не на чужую, заимствованную духовную культуру, а на свою, славянскую, в которой также много было языческого, не смотря на православную оболочку, но все же это было свое, родное.

Наличие своих духовных истоков, питавших менталитет возрождавшейся Руси, сильно отличало российского учителя от западноевропейского: духовный и душевный труд над самим собой был обязателен для учителя высшей школы, что предполагало такую обязательность и для ученика. Отсутствие книгопечатания в 16 веке еще более ориентировало на работу души, но не ума.

Различия в детерминантах личности учителя европейского и российского стало причиною того, что на уровне обыденной педагогики: 1) мир воспринимался очень синкретично и синтетично, причем не только мир природы, но и общество (принцип соборности), 2) ребенок в этой картине мира являлся духовным наследником, призванным беречь отечественные традиции, 3) отношение к нему в силу этого было еще более авторитарным по сути и по форме, ибо воспитание было нацелено на возрождение и укрепление православия, 4) но столь же суровым было отношение учителя «высшей школы» с самому себе, поэтому личный пример духовного труда был существенным дополнением к методике воспитания того времени.

Педагогическая идея реализуется далее на своей рефлексивной ступени в форме педагогической теории, которая, по необходимости могла быть выражена только в рамках православной догматики. Собственно педагогических сочинений в России до 16 века не было, однако идеи о воспитании и образовании мы найдем в целом ряде сборников типа «Златоуст», «Изборник», «Менандр», «Пчела» и др., а также в трудах религиозных мыслителей как киевского, так и московского периодов. Характерной и значительной для рассматриваемого периода является фигура Максима Грека (Михаила Триволиса), автора учебных пособий для монастырских училищ. Педагогические идеи мыслителя-гуманиста абсолютно детерминированы российским менталитетом и ортодоксальной идеологией православия: цель образования – воспитание у молодежи высокой христианской нравственности, духовное развитие, а освоение традиционных школьных предметов – дело менее значимое.

«Домострой» - вот тот уровень рефлексии педагогической идеи в форме педагогической теории. Однако, даже этот, основной, источник педагогической теории того времени нельзя назвать собственно педагогической литературой: из 64 его статей только 9 посвящены сугубо педагогическим вопросам, то есть отношениям между родителями и детьми. Из остальных же статей добрая половина (30) составляют хозяйственно-бытовые советы, 14 статей касаются социальных норм поведения, 11 – сугубо религиозного содержания.

Характерно, что такая социальная ориентация сказалась не только на форме и структуре произведения, но и на его содержании. Духом такого прагматизма пропитаны все статьи педагогического содержания. Вот как эти источником определяются цели воспитания: «Учити страху Божию и вежеству и всякому благочинию», «любити их [детей] и беречи, и страхом спасати» [76.С.16]. Если же это не будет родителями исполняться, то «и отцем и матерем, с детьми от Бога грех» [Там же]. Но в этой же статье, прямо через запятую, автор не забывает добавить: «а от людей укор и посмех, а дому тщета, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота» [Там же]. Если же «чада воспитани в страсе Божии, и в добре наказании», то «те чада с родители своими бывают от Бога помилованы, а от священного чину благословенны, а от добрых людей хвалими». Более того, таких детей и женят, и замуж выдадут за добрых людей, то есть выгодно. Статья 16 так и называется «Како чадо воспитати, с наделком замуж выдати».

То же можно сказать и о методах воспитания. Предписывая: «Казни сына своего от юности его», «не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу избавляеши от смерти», - автор не забывает прибавить в числе мотивов религиозных и мотивы чисто социальные: «да не посрамиши лица своего», в противном же случае «посрамят тя перед множеством народа» [76.С.17]. Вот прямо характерный отрывок: «Любяше сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишься. Казни сына своего измлада, и порадуешься о нем в мужестве: и посреди злых похвалишься, и зависть приимут враги твои» [Там же.С.18].

То же можно сказать и об отношениях между мужем и женой: «Жена бо, мужа своего честие творяще, первее: Божию заповедь сохранив, благославенна будет; а второе: от человек хвалима есть» [76.С.21]. Роль же мужчины, отца прямо является прежде всего ролью социальной: должен он быть главой, и учителем, и воспитателем, и хозяином в доме и не даром называется «государем».

Все это не противоречит характеристике данного источника как охранной идеологической меры, но позволяет сделать также вывод о том, что автор не только ориентировался на менталитет своего времени, но и сам был носителем этого менталитета в не меньшей мере, чем православным идеологом. Педагогическая идея еще не достигла того уровня рефлексии, когда могла дистанцироваться от менталитета.

В деятельности учителя Московской Руси 16 века, таким образом, реализовалась педагогическая парадигма, которую можно назвать «авторитетной» (в отличие от авторитарной) по своим методам, духовно-культурной по своему содержанию образования, социально ориентированной по целям воспитания. Так формировалась консервативная сторона процесса - тенденции в образовании.

В своем дальнейшем развитии педагогическая идея проявляется на рефлексивной ступени в форме педагогической практики учителя братских школ Украины и Белоруссии. В деятельности учителя братской школы реализуются элементы новой педагогической парадигмы: авторитарность вместо авторитета, образование ума вместе, если не прежде воспитания души, а также принцип профессионализации образования и его социальной ориентации на государственный заказ. Позже, с началом реформ этот принцип легко был перенесен на светскую школу и уже в 1703 году, раньше, чем в Европе, в России была открыта первая профессиональная светская школа. Обратим внимание на то, что еще нет речи о каких бы то ни было идеях подобного рода в педагогической теории!

Эта новая педагогическая парадигма находит свою реализацию в педагогическом поиске учителя братских школ; который проявился в таких новых формах, как классно-урочная форма обучения и диспут. Публичный диспут, утвердившийся в педагогической практике в качестве важнейшего педагогического метода на заключительном этапе обучения, Л.Н. Модзалевский описывает так: «Диспут открывался пением духовного канта певчими и даже оркестром; потом посетителям раздавались печатные тезисы или «дедикованные конклюзии»; ректор или префект говорили с кафедры prolusiones, объяснявшие сущность избранного для состязания вопроса, а в самом диспуте принимали участие студенты – по 2,3 и 4 на каждой стороне: одни защищали (defendentes), другие старались опровергнуть (impugnantes); ректор или префект поддерживали ту или иную сторону, если она ослабевала в споре» [137.С.343].

Диспут был взят на вооружение учителями братских школ у своих идеологических противников иезуитов; но от них же отчасти взяты были и методы воспитания. В частности система рейтинга успеваемости, от которого зависело не только место (скамья) в классном помещении, но и отношение учителя к ученику. А отсутствие жестоких наказаний вовсе не означало отказ от физического – воздействия вообще, «иже щадит жезл (свой) ненавидит сына своего» [129.С.148]. Так что когда, наконец, в 1632 году после слияния Киевского богоявленского братства и духовной школы Киево-Печерской лавры Петра Могилы была основана Киево-могилянская коллегия, впоследствии ставшая Академией, в ней с самого начала установились сугубо авторитарные порядки, которые Н.Т. Сумцов охарактеризовал так: «Воспитание обращалось в дисциплину, которая вместо нравственного развития имела своей задачей лишь водворение внешнего порядка, благопристойности и субординации. Командирство охватывало все школьные отношения сверху до низу» [203.С.7].

Если принцип социальной ориентации и профессионализации образования не встретил препятствий при своем осуществлении, то принцип образования ума прежде воспитания души сразу же натолкнулся на консервативные тенденции в отечественном образовании, которые сыграли как отрицательную, так и положительную роль. «Дурные стороны киево-могилянской педагогики» – авторитаризм и командирство ради внешнего порядка – не прижились только по причине отсутствия школ западного образца.

Образовательная составляющая новой педагогической парадигмы – нацеленность на рациональное познание – также не нашла вначале поддержки у церкви. Вспомним судьбу ученых греков, являвшихся в Москву (2.3.). Консервативная сторона процесса развития образования временно нашла свою поддержку в деятельности Лихудов, основавших в Новгороде свою высшую школу, но в 1726 году школа была закрыта. И только во второй половине 17 века при совместной поддержке церкви и государства этот элемент новой педагогической парадигмы проявляются в педагогической практике нового учителя, образованного на западный манер, а именно - в деятельности учителей Эллино-греческой (позже Славяно-греко-латинской) академии, особенно с ее латинизацией в начале 18 века.

Но во второй половине 17 века черты новой педагогической парадигмы, существенно отличавшейся от официальной, проявились также и в практике учителей старообрядческих училищ. Их педагогический поиск был направлен на осуществление идеи всеобщего начального образования и воспитания. Ограниченность этого педагогического поиска была обусловлена содержанием программы обучения, ориентированной на старославянскую письменность. Но цель образования – всеобщая грамотность – была новшеством. П.Н. Милюков приводит мнение датского посланника Юля (1709), выражавшего, очевидно, общее мнение: «В общем, раскольники честнее, богобоязненнее и трезвее против русских, а по части христианских догматов начитеннее и просвещеннее их» [112.С.145]. Преследование старообрядцев с началом реформ отодвинули осуществление этой цели на сто лет.

В эпоху петровских реформ педагогическая идея на своей рефлексивной ступени в форме педагогической теории находит свое развитие в педагогических воззрениях интеллектуалов-реформаторов. И.Т. Посошков высказывает ряд положений вполне в духе Просвещения: важнейшей задачей властей он считает распространение грамотности среди населения и создание профессиональных и общеобразовательных учебных заведений. Но свою «Книгу о скудости и богатстве» [172] он долго не печатает, «дабы в народ не произнеслося сие мое предложение» [108.С.11]. И не зря автор опасался. Воззрения его вполне умеренны: к достижениям светской европейской науки он требует относиться критически, с позиций православия, а само его педагогическое сочинение, «Завещание отеческое к сыну своему» (1705), названное в духе древнерусской традиции, идущей еще от Владимира Мономаха, – это попытка соединить традицию старинного благочестия и воспитания с новым для Руси явлением – государственной светской школой. Однако, Идеи И.Т. Посошкова о всеобщем образовании не были приняты Петром: хотя, по словам самого царя, «в уезде ис крестьянства умных людей нет» [82.С.61], однако образование для крестьянства по реформе и не предполагалось. А сам автор кончил жизнь свою в тюрьме.

Более радикальны педагогические взгляды В.Н. Татищева, высказанные в его сочинении «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733). По его мнению, школы должны формировать светское сознание, имея цель – готовить для «жизненного благополучия» и воспитывать «разумный эгоизм». А поэтому в первую очередь надо обучать «нужным наукам», а потом уже «щегольским». Идеи профессионального образования Татищев развивает в инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736). Столь же профессионально и социально ориентированы идеи об образовании дворянских детей, высказанные в «Духовной моему сыну» (1734), где качества личности ребенка, которые следовало воспитывать уже в домашних условиях, ставятся им в зависимость от будущего рода деятельности – военной или гражданской.

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени проявляется дальше в форме педагогической практики. Новая педагогическая парадигма реализуется в педагогическом поиске, осуществляемом прежде всего в деятельности М.В. Ломоносова и его учеников. Направление этого поиска – преподавание на родном языке. Впервые в Московском университете основным языком преподавания становится русский язык. Магистр А.А. Барсов, ученик Ломоносова, свою торжественную речь «О пользе учреждения императорского Московского университета…» произнес на русском языке. Другой ученик Ломоносова, профессор красноречия и философии Н.Н. Поповский, начал свой курс философии на русском языке программной речью, в которой утверждал, что исключительное употребление языка «умерших и в прах обратившихся уже римлян» – «философии бесчестие, а нам вред». Об употреблении же русского языка писал: «Нет такой мысли, кою бы по-российски изъяснить было невозможно»[88.С.116].

Педагогический поиск проявился и в самой структуре университета, не имевшего традиционного богословского факультета. В этом факте отчетливо проявилась образовательная составляющая новой педагогической парадигмы, ориентированной на светские, гражданские науки.

В педагогическом поиске, осуществляемом в стенах Московского университета, осуществляется и принцип бессословного образования, а также, хотя бы и в узких пока рамках университета и гимназии, новый принцип преемственности образования. По словам самого Ломоносова «Университет без гимназии, что пашня без семян» [108.С.65].

Педагогическая идея на рефлексивной своей ступени в форме педагогической теории развивается дальше в просветительских идеях отечественных мыслителей. В России в 60-80 годы расцветает публицистика. В журналах печатаются статьи по проблемам воспитания и образования, отдельными изданиями выходят речи, статьи, диссертации, учебники, поэтические произведения профессоров Московского университета Поповского, Аничкова, Десницкого, Третьякова по педагогическим проблемам. Н. Поповский переводит сочинение Д. Локка «О воспитании детей…», издается «Мир чувственных вещей в картинках» Я.А. Коменского. Стараниями Н.И. Новикова и других масонов переводятся произведения античных писателей и французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо. Известен своею издательской деятельностью «вольтерьянец» И.Г. Рахманинов.

Радикальные идеи европейского Просвещения в педагогической теории отечественных мыслителей второй половины 18 века претерпевают метаморфозу умеренно-консервативного характера. Направление педагогической мысли было задано самой Екатериной-2, которая в 1783 году отредактировала перевод книги австрийского педагога Иоганна Фельбигера «О должностях человека и гражданина», адаптировав ее в условиям России, а затем издала собственные педагогические сочинения «Выбранные российские пословицы» и «Продолжение начального учения», которые должны были обозначить поворот к православному религиозному воспитанию в сочетании с рациональным обучением.

Это направление административно-педагогической мысли развивали далее не только православные мыслители, такие как Тихон Задонский и Паисий Величковский, но и светские – И.И. Бецкой и даже, в известной мере, Н.И. Новиков. Свои взгляды на воспитание идеальных дворян Бецкой изложил в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» (1764) и «Кратком наставлении, выбранном из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1766).

Образование без воспитания, по мнению Бецкого, только вредит натуре ребенка, а «природосообразное» воспитание должно быть направлено на формирование в детях таких качеств, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». На протяжении же всего периода пребывания ребенка в новом воспитательном учреждении он должен быть изолирован от воздействия окружающей среды и даже от родственников.

Н.И. Новиков в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783), критикуя такие закрытые учреждения, отдает предпочтение открытому общественному воспитанию и школьному образованию, а также первоначальному семейному нравственному воспитанию. Но главный путь к совершенству – самовоспитание; поэтому необходимо было «терпеливо ожидать, упражняясь…в нравственности, самопознании и исправлении себя» [108.С.29]. Физическое, нравственное воспитание и образование разума человеку нужно также и для того, чтобы хорошо исполнять свои гражданские обязанности; поэтому просвещение путем распространения книг и школ и постепенное исправление нравов являлось в идеологии масонства также и средством совершенствования всего общества. Масонская идеология в педагогике отражала факт абсолютной зависимости отечественной педагогической теории и практики от социально-политического и административного заказа государства.

С разных позиций к факту такой зависимости подошли князь М.М. Щербатов и А.Н. Радищев. Первый выступил за восстановление и укрепление необходимой для благополучия государства связи монарха с дворянством и крестьянством при помощи просвещения и образования. Второй же считал, что такая связь с крестьянством невозможна, поскольку самодержавие неизбежно превращает крестьянина в раба, а раба просвещать бесполезно, его надо в начале освободить.

Педагогическая идея на своей рефлексивной ступени предстает далее в форме педагогической практики учителей частных школ и училищ, организуемых на средства состоятельных ревнителей просвещения. Так, в 1805 году в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в своей педагогической деятельности идеи Ж.Ж. Руссо. Школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, в которой сам князь обучал детей и их родителей, просуществовала более 30 лет (с 1818 по 1849). Известны школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева. Члены «Союза благоденствия» Ф.П. Глинка и Ф.Н. Толстой основали Вольное общество учреждения училищ по методу взаимного обучения, и под эгидой общества открыто было в Петербурге бесплатное училище на 250 мест, а затем и еще насколько училищ и школ для солдат.

В деятельности учителей этих школ реализуется уже новая педагогическая парадигма, главным компонентом которой является идея всеобщего образования и просвещения. Нетрудно заметить, что педагогический поиск, осуществляемый в педагогической практике учителей этих школ, был направлен на восстановление связей образования с отечественной национальной культурой, связей, которые были целенаправленно прерваны реформами Петра. Вследствие этого разрыва личность учителя – государственного служащего - неэффективно интегрировалась в систему образования, что особенно стало заметно в 19 веке. Это было бессознательно воспринято педагогическим поиском в практике филантропических частных школ.

Педагогическая идея в форме педагогической теории далее получает свое развитие в теоретических дискуссиях по проблеме связи отечественной системы образования с отечественной культурой. Проблема эта имеет, конечно, и внешние для педагогики детерминанты: общественная мысль решала в то время проблему исторической судьбы России. В самом деле, что есть наше прошлое? Это – бессмысленное и «хаотическое брожение в мире духовном» [234.С.43], как считал П.Я. Чаадаев? Или это – «рост, приготовление, очищение» [46.С.161] ради великого будущего, как надеялся А.И. Герцен? Или же согласимся с А.С. Хомяковым, считавшим, что «старую Русь надобно – угадать», а все древние формы жизни нашей «были основаны на святости уз семейных и на неиспорченной индивидуальности нашего племени» [228.С.44,56]?

«Индивидуальность» искали в сопоставлении и противопоставлении России и Европы. «Драма современной истории, - писал С.П. Шевырев,- выражается двумя именами, из которых одно звучит сладко нашему сердцу. Запад и Россия, Россия и Запад…Запад и Россия стоят друг перед другом, лицом к лицу! Увлечет ли он нас в своем всемирном стремлении?…Или устоим мы в своей самобытности? Образуем мир по началам своим, а не тем же европейским?» [Цит.по:173.С.63-64].

В поисках самобытности, «своих начал» общественная мысль обращалась к народной, то есть национальной культуре. Даже правительственные круги откликнулись на эту проблему своею теорией «официальной народности». В сфере же общественной мысли это вылилось в известную полемику славянофилов и западников.

Социальная структура в целом, имея экономическую базу в качестве серьезного стимула для развития, медленно, но все же изменялась, а политическая полемика западников и славянофилов продвигала общественную мысль вперед.

Система же образования как более консервативная по своей сущности социальная подсистема, фактически не развивалась и, не смотря на периодические реформы, оставалась прежней, немецко-австрийской по своей форме и, главное, по содержанию никак не связанной с отечественной национальной культурой. А.С. Хомяков отмечал, что для нашего просвещения характерны «излишний космополитизм, некоторое протестантство [в смысле делового эгоизма] мыслей и отчуждение от положительных начал веры и духовного усовершенствования христианского, сопряженное с отстранением безобразной формальности, равнодушия к человечеству, переходящего почти в ненависть, и какого-то усыпления умственного и духовного, граничащего с еврейским самодовольством и языческой беспечностью» [228.С.47].

Эта проблема отрыва системы образования и учителя от национальных корней нашла свое отражение в педагогической теории 19 века, став основной и стимулирующей в развитии педагогической идеи в России. Педагогическая теория за полвека делает огромный скачек: от педагогических воззрениях Н.М. Карамзина («Язык и словесность – главные способы народного просвещения», «О любви к Отечеству и народной гордости» и др.) и И.И. Мартынова («О влиянии языка на нравы»), которые первыми поставили проблему, к педагогическим идеям И.Ф. Богдановича, первым предложившего связный круг вопросов воспитания и обучения на основе национальной культуры («О воспитании юношества»), и далее – к разработке проблем педагогики в работах Н.И. Пирогова и рождению собственно педагогической науки в работах К.Д. Ушинского.

Уже Н.И. Пирогов всерьез поднимает экзистенциальный и сакраментальный для педагогики вопрос о смысле жизни и о взаимоотношениях в свете этого вопроса между учителем и учащимся. В отечественной педагогике им впервые выдвигается идея об уникальности особого мира ребенка и принципиальном и существенном отличии этого мира от взрослого. Взрослые, требуя исполнительности и дисциплинированности от ребенка, толкают его тем самым на ложь и притворство, заставляя подражать себе («Быть или казаться»). «Репетицией театрального представления» называет воспитание и учебу в школе К.Д. Ушинский в своей статье о Пирогове.

В работах К.Д. Ушинского рождается наша отечественная педагогическая наука, претендующая на относительную самостоятельность, то есть на собственную постановку собственных проблем и на самостоятельные поиски их решения с опорой на достижения наук о человеке и обществе. За дихотомией воспитания и обучения, в форме которой и двигалась в своем развитии педагогическая идея в России от реформы к реформе, Ушинский видит наше собственное непонимание сущности образования, что ведет к непониманию его целей. В этом он видит главную причину того, «почему во всех проектах наших реформ выражается нерешительность, двойственность, появляются противоречия на каждом шагу» [212.С.31].

Непонимание сущности и целей образования было обусловлено рядом причин. Например, нежеланием и неготовностью педагогики выходить за свои узкие рамки на более высокий уровень обобщения. Ведь для того, чтобы ответить на вопрос о целях образования, надо предварительно ответить на вопросы «Что такое человек?» и «Что такое ребенок?». Отсюда известный призыв Ушинского о том, что прежде чем что-то из ребенка образовывать, надо досконально знать того, кого мы образовываем. Вторая причина непонимания сущности и целей образования – это наше непонимание национального характера любой образовательной системы: «воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальность более, чем что-либо другое», поэтому «при переносе этих [то есть европейских] идей к нам, мы переносим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание» [212.С.33]. И третья причина – излишняя зависимость школы от политической конъюнктуры, зависимость, которую Ушинский мягко называет «особой страстностью нашего времени», которая не позволяет педагогике и педагогам быть беспристрастными и взвешенными, увлекая их в идеологическую борьбу.

Уяснение для себя сущности и целей образования позволит, по мысли Ушинского, восстановить эту прерванную и утерянную связь нашего образования с народной, то есть национальной культурой. В деле восстановления такой связи важным средством, конечно, являются образовательные программы, в частности, большое значение имеет преподавание родного языка и других предметов, «непосредственно раскрывающих человека и природу» [212.С.49], таких как отечественная история, география, математика, естественные науки. Только потом можно изучать новейшие иностранные языки и языки древние, причем последние – только тем, кто собирается посвятить себя филологии.

Но образовательные программы – не главное. Когда Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» выходит на более высокий – социально-философский и психологический уровень обобщения, выходя за узкие рамки собственно педагогики, он закономерно приходит к выводам, которые были взяты на вооружение педагогической теорией и, по сути, легли в основу концепции образования 20 века.

Сущность образования – в народной, то есть национальной форме осуществления общечеловеческого стремления к сохранению и развитию культуры. Цель образования, следовательно, - формирование цельной и адаптивной личности, готовой осуществлять преемственность поколений в том обществе, в котором живет личность. И в достижении этой цели огромное значение имеет воспитание, то есть процесс, в котором решающую роль играет личность воспитателя, учителя. Отсюда рассуждения Ушинского о том, что, в принципе, не так важно, какие предметы изучает ученик, важно – кто его учит, поскольку учитель, сам являющийся носителем народной культуры и знающий объект своего воспитания – ребенка – досконально, на любом предмете будет его воспитывать правильно и выполнять задачи, вытекающие из цели образования.

Подведем краткие итоги третьей главы. Социально-философский анализ развития педагогической идеи на материале истории западноевропейского и российского образования позволяет сделать ряд выводов, основанных на сравнении. В отличие от Европы личность российского учителя с самого начала институализации системы образования была детерминирована своею собственной, славянской культурой, а поэтому ее интеграция в зарождавшуюся систему образования в 16 веке происходила на существенно иной, чем в средневековой Европе, основе. В Европе такой основой была латинская культура и выхолощенная компиляторами латинская литература; в России же – собственные традиции обучения и воспитания, направленные на сохранение культурных национальных традиций.

Последующий разрыв отечественного образования с национальной культурой, начавшийся еще в 17 веке с введением австрийско-немецкой системы образования, и завершенный в следующем столетии при Петре-1, заставлял, с одной стороны, обращаться к опыту Запада и перенимать у них все лучшее и не только, а с другой стороны, постоянно возвращаться к этой проблеме. Можно с уверенностью сказать, что проблема национально-культурной идентификации отечественного образования имеет объективный характер.

Развитие педагогической идеи в Западной Европе носит более рефлексивный характер, чем в России, что проявилось как на уровне педагогической теории, так и на уровне педагогической практики. В педагогической теории мы находим массу всевозможных идей, частных теорий, концепций, а в практической педагогической деятельности – всевозможных течений, форм и опытов. Однако, не смотря на это, педагогический поиск в педагогической практике в каждую эпоху находил то единственное решение, ту единственную форму реализации новой парадигмы. Поливариантности в западноевропейской педагогической практике не было вплоть до 20 столетия! Это можно считать подтверждением нашего тезиса о наличии некоторого единого стержня, основания педагогики и образования. А, с другой стороны, дает основания гипотетически предположить, что по причине такого высокого уровня рефлексии педагогической идеи в 20 веке, когда в образовательных проектах все громче стали звучать «голоса власти», Западная Европа по сути явилась экспериментальной площадкой для апробации новых идей и форм обучения и воспитания. Но если в сфере «чистой науки» или в сфере производства это можно и нужно, то корректность экспериментирования в сфере образования, где «материалом» является ребенок, человек, под большим вопросом. Эта гипотеза может послужить отправной точкой дальнейшего исследования.

Напротив, развитие педагогической идеи в России носит менее рефлексивный характер, что проявилось в меньшем количестве различных частных идей в педагогической теории и различных опытов в педагогической практике. Главная проблема, которую ставила история перед отечественной педагогической идеей, это вовсе не проблема выбора какой-то лучшей методики и даже не проблема выбора целей и программ образования, как ни парадоксально и неожиданно это звучит для педагога, а проблема национальной аутентичности отечественного образования и связи его с отечественной культурой. Эта проблема рефреном проходит через всю историю отечественного образования, высвечивается во всем процессе развития педагогической идеи в России. При этом естественный, «природный» консерватизм отечественного образования и педагогики не исключает использование западного опыта, но и часто спасает (спасает ли сегодня?) нас от возможных нежелательных последствий необдуманных экспериментов.

Заключение

Педагогическая идея как выражение глубинногосмысла и сущности педагогического процесса, взятого в его историческом развитии, предполагает становление и развитие носителя этого процесса личности учителя. Если социально значимой объективацией педагогической идеи выступает система образования, взятая в ее динамике, то учитель выступает по отношению к педагогической идее как ее субъективное начало, консервативное либо творческое по своему существу, как личность, открытая поиску нового или закрытая от принятия любых инноваций. Открытый или закрытый тип личности учителя обусловлен рядом причин, и прежде всего состоянием социальной реальности, статусом системы образования в обществе, ее целевой парадигмой и социальным положением учителя. Выявляется несомненная линия прогресса в развитии системы образования, основанная на развитии лежащей в основе ее педагогической идеи от низшего к высшему, от простого к сложному. Это происходит синхронно, с одной стороны, с развитием науки и просветительских идей в обществе, с другой – с преодолением феодального авторитаризма и развитием демократических начал в обществе. Движение происходит от обезличенности учителя при авторитарности образования в условиях средневекового феодализма к престижности положения учителя в обществе при возрастании интереса к личности учащегося в современном обществе. Одновременно от учителя начинает требоваться не конечный комплекс элементарных знаний специального вида (письменная грамота, грамматика и т.д.), а углубленное освоение комплекса наук и приобщение к отечественным и мировым культурным ценностям. От учителя все больше требуется, чтобы он был личностью открытого типа, способной на педагогический и научный поиск.

Подобное развитие личности учителя имеет внутренне противоречивый, антиномичный характер, соответствующий сложности развития самой педагогической идеи. Противоречия, возникающие в ее эволюции, отражаются на положении учителя и разрешаются через его профессиональную деятельность. Именно он и никто другой вынужден делать выбор и, в конечном итоге, искать согласования кажущихся непримиримыми тенденций и требований. В этом смысле учитель должен трактоваться не просто как элемент педагогической системы, а как его активное начало, как движущая сила прогресса образования.

Исключительно важна роль учителя в переломные моменты истории. Именно учитель спасал духовные ценности античного мира в период варварских завоеваний, и делал это и дальше в ходе всех социальных потрясений в жизни общества. Современное положение России требует соответственно высокого внимания к профессиональной деятельности и престижу учителя, к его социальному статусу – в противовес некоторым попыткам свести реформу системы образования к изменениям сугубо материального или формального характера (изменение набора учебных предметов, компьютеризация, введение единого экзамена, замена кирилицы латиницей в некоторых областях и т.д.). Исходя из уроков истории развития педагогической идеи и системы образования, любая реформа должна исходить не из произвольных предпочтений, а базироваться на глубоком научном исследовании перспектив и прогнозировании прямых и побочных следствий всяких существенных изменений в системе образования. А соответствующая подготовка учителя должна предшествовать сколько-нибудь серьезным реформам в образовании, ибо только учитель является проводником и исполнителем инноваций в учебном процессе.

Литература

1. Абеляр П. Диалектика. // Вопросы философии, 1992, N 3. 2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.,1981. М.,1993.

3. Анисимов Е.В. Время петровских реформ. Л.,1989.

4. Антология гуманной педагогики. Иисус Христос. Коменский. Ломоносов. Выготский. М.,1996.

5. Антология педагогической мысли России 18 века. М.,1985.

6. Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. М.,1987.

7. Апостолов А.Г. Школа, образование и учебная книга в России в 17 в. // Советская педагогика, 1974, №4. С.103-111.

8. Аракин В.Д. Иностранные языки в русском государстве в 16 - 17 вв.//Ученые записки Московского обл. пед. ин-та им. В.П. Потемкина. Т. 80, 1958.

9. Арифметика Магницкого: Точное воспроизведение подлинника. М., 1914.

10. Артамонов С.Д. История зарубежной литературы 17-18 вв. М., 1978.

11. Архангельский А. Образование и литература в Московском государстве конца 15 - 17 вв. Из лекций по истории русской литературы. // Ученые зап. Имп.Казанского ун-та. 1898. Кн. 4, апрель. 1900. Кн. 5-6, май-июнь.

12. Барг М.А. Эпохи и идеи. Становление историзма. М., 1987.

13. Барг М.А. Кромвель и его время. М.,1950. 14. Барт П. История социально-педагогической идеи. Пер. с нем. С.О. Лозинского. Одесса, 1923. 15. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.,1997.

16. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.,1965. 17. Бейли А.А. Образование в новом веке. М.,1998.

18. Беллерс Джон. Предложения об улучшении трудового колледжа. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. М., 1935.

19. Библиотека в саду: Писатели античности, Средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. М.,1985.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика, 1994, №5.

21. Бине Альфред. Современные идеи о детях. М.,1910.

22. Боэций. «Утешение философией» и другие трактаты. Сер. «Памятники философской мысли». Комментарий д.ф.н. Г.Г. Майорова. М., 1990.

23. Брант. Эразм. Письма темных людей. Гуттен. Библиотека всемирной литературы. М., 1971.

24. Бродель Фернан. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, 15-18 вв. М.,1998.Т.2.

25. Бэкон Ф. Сочинения. В 2х т. М.,1977-1978.

26. Бюде Гийом.//Хрестоматия по истории педагогики. Т.1.М.,1934. 27. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.,1998.

28. Валла Лоренцо. Избранные произведения. М.,1986.

29. Вейтлинг В. Гарантии гармонии и свободы. С приложением брошюры Вейтлинга «Человечество, как оно есть и каким оно должно быть». М-Л.,1962.

30. Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М.,1992.

31. Верджерио Паоло о благородных нрава.// Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. Саратов, 1984.

32. Вивес Х.Л. Путеводитель к премудрости. СПб., 1768.

33. Волков Ю.А., Субетто А.И. и др. Статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства интеллектуального потенциала и образования в России. Москва-Кострома. 1997.

34. Вольтер. Философские сочинения. М., 1988. 35. Вопросы сравнительной педагогики. Сб. тр-ов МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1971, 1973, 1975, 1976. 36. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.,1988.

37. Гегель Г.В.Ф. Философия истории. Соч., т.8. М.,1975.

38. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.,1990.

39. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.3. Философия духа. М.,1977.

40. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М., 1975.

41. Гельвеций Клод Адриан. О человеке. // Соч. В 2-х томах. М.,1977.Т.2. 42. Гербарт Иоган Фридрих. Идеи эстетического воспитания. Т.2.М.,1973.

43. Гербарт Иоган Фридрих. Избранные педагогические сочинения. Т.1.М.,1940.

44. Герберштейн С. Записки о московских делах. СПб, 1908.

45. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. 46. Герцен А.И. Сочинения. В 2 т. Т.2. М.,1986.  

47. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

48. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

49. Герье В. Западное монашество и папство. М.,1913.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995.(Берлин,1923). 51. Гессен С.И. Кризис демократии и новейшая эволюция школьных систем. Сб. ст., посвященных П.Н. Милюкову. Прага, 1929. 52. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования. // Новый град. Париж, 1933, № 6.

53. Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы. // Вестник СЗО РАО, вып. 1, 1996.

54. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Л.,1992. 55. Гоббс Томас. Избранные произведения. В 2-х томах. М..1964. 56. Гончаров И.Ф. Русская современная школа (концепция). СПб.,1998.

57. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1900.

58. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984,

59. Гуревич А.Я., Херлаки Д. Средневековые дети: культура и общество в Средние века. // Реф. сб. ИНИОН АПН СССР, 1982. 60. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб.,1996.

61. Данилов М. Записки, писанные им в 1771 г. М.,1842.

62. Данте Алигьери. Божественная комедия. М.,1967.

63. Дезами Теодор. Кодекс общности. М.,1956.

64. Декарт Рене. Соч. в двух томах. М.,1989.

65. Демков М.И. История русской педагогики. Ч.1-3, СПб.-М.,1899-1910. 2-е изд. Ч.1.Древне-русская педагогия: 10-17 вв. – 1899. Ч.2.Новая русская педагогика: 18 в. 1910.

66. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие для студ. выс. Пед. уч. заведений. М.,1998. 67. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы. // Педагогика,1996, № 6.

68. Дидро Дени. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке». // Дидро Дени. Сочинения. В 2-х томах. Т.1. М.,1991.

69. Дистервег Ф. А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

70. Дистервег Ф. А. Руководство для немецких учителей. М.,1913.

71. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918 - 1977. М., 1979.

72. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики. // Советская педагогика, 1986, №8. 73. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.,1996.

74. Добиаш-Рождественская О.А. Культура западноевропейского средневековья. М.,1987. 75. Долженко О. Очерки по философии образования. М.,1995.

76. Домострой. М., 1990. 77. Дьюи Дж. Философия и образование. М.,1996.

78. Дюби Жорж. Европа в средние века. Смоленск, 1994.

79. Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема. // Semiotics and the History of Culture. V.2. Columbus, 1988.

80. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984. 81. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.,1990.

82. Законодательные акты Петра 1. Подг. Н.А. Воскресенский. М.,Л.,1945.

83. Замысловский Е. Царствование Федора Алексеевича. СПб.,1871. 84. Зеньковский В.В. Педагогика. М.,1996. 85. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М.,1996.

86. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.,1975.

87. Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Детерминация научного поиска. Л., 1978.

88. Избранные произведения русских мыслителей второй половины 18 века. М.,1952. Т.1.

89. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России: Библиографический указатель литературы, изданной в советский период. Л., АПН СССР, 1991.

90. История общеобразовательной и профессиональной школы России: Библиографический указатель дореволюционной литературы. Л.,1990.

91. История педагогики. Учебное пособие для педагогических университетов. Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. В 2х частях. М.,1998. 92. История педагогики как учебный предмет. Уч. пос. (Международный опыт). М.,1996.

93. Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954.

94. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. М.,1966. Т.6.

95. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Вып. 2. Исторический очерк развития среднего образования в Германии. М.,1900.

96. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Пг.,1915.

97. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 1-е изд. СПб.,1909. 98. Карапетян И. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830-1930). М.,2000.

99. Карсавин Л.П. Монашество в средние века. М.,1992.

100. Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах. М., 1987-1990. 101. Колет Джон. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1.М.,1934.

102. Конт Огюст. Дух позитивной философии.СПб.,1910.

103. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 1994.

104. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в 16 и 17 столетиях. М.,1992. 105. Коськов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России 11-20 вв. Автореферат докт. дис. СПб.,2000.

106. Котошихин Г. О России в царствование Алексея Михайловича. Изд. 4-е. СПб., 1906. 107. Краевский В. Что такое философия образования.//Магистр,1996,№ 1.

108. Краснобаев Б.И. Очерки истории русской культуры 18 века. М.,189Да7. 109. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. Пер. с англ. М.,1970.

110. Купер В. История розги во всех странах, с древнейших времен и до наших дней. Флагелляции и флагеллянты. Репр. издание. Харьков,1991. 111. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург,1993.

112. Лавровский Н. О древнерусских училищах. М.,1854.

113. Ламетри. Сочинения. М.,1976.

114. Ле Гофф Жак. Цивилизация средневекового запада. М.,1992.

115. Лебедев Н.А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа: с 1025 по 1855 год. 2-е изд. СПб., 1875.

116. Лезгина М.Л. Философия педагогики – теоретический базис образования. // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. С-Пб.,1996.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд.

118. Лейбниц Г.В. О предопределенности. // Соч. В 4-х т. М.,1982. Т.1.

119. Литература по педагогическим наукам и народному образованию. Ежеквартальный журнал АПН СССР и гос. научной библиотеки им. К.Д. Ушинского. М.,1986, вып.3.

120. Лихачев Д.С. Культура Руси эпохи образования русского национального государства. М., 1946.

121. Локк Джон. Опыт о человеческом разумении. // Сочинения в трех томах. М..1985.

122. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.,1991.

123. Люзняк М.М. Отечественная печатная книга для первоначального обучения родному языку (16-18 в.). А.р. канд. диссертации. М.,1992.

124. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. Латинская патристика. М.,1979.

125. Майоров Г.Г. Северин Боэций и его роль в истории западноевропейской культуры. // Вопросы философии,1981, № 4. 126. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Воронеж, 1996.

127. Мартин Лютер. Избранные произведения. СПб., 1994.

128. Медынский Е.Н. Братские школы Украины и Белоруссии в 16 - 17 вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., 1954.

129. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М.,1938. 130. Межвузовская конференция по проблемам высшего педагогического образования. М.,1967. 131. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научн. тр. М.,1991. 132. Мигунов А. Феномен русского просвещения. Изд. Смольного ун-та. Сер. «Феноменология русского духа». СПб.,1999.

133. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. М.,1913.

134. Милль Джон Стюарт. О свободе. СПб., 1906.

135. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах. Т.3. Национализм и европеизм. М.,1995.

136. Михневич Д.Е. Очерки из истории католической реакции (иезуиты). М., АН СССР, 1955.

137. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х частях. СПб., 2000.

138. Монтень М. Опыты. В 3-х кн. М.,1979-1980.

139. Монтескье Ш.Л. Дух законов. // Избранные произведения. М.,1955.

140. Мор Т. Утопия. М., Л.,1947. 141. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). СПб.,1996.

142. Мудрагей Н.С. Знание и вера: Абеляр и Бернар. // Вопросы философии, 1988, N 10. 143. Найт Д.Р. Философия и образование. Современные теории образования. Пер. с англ. М.В. Бахтина. СПб.,2000. 144. Наторп П. Философия как основа педагогики. М.,1910.

145. Неретина С.С. Абеляр и Петрарка: пути самопознания личности. // Вопросы философии, 1992, N 3. 146. Никандров Н.Д. К классификации методологических проблем педагогики. // Новые исследования в педагогических науках. М.,1986,№ 1.

147. Новикова Т.В. От идеи до внедрения. // Сов. педагогика, 1986,№6.

148. Образование в конце 20 века. Материалы «круглого стола». //Вопросы философии, 1992, №9.

149. Образование в мире на пороге 21 века: Сб. научных трактатов. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики. М., 1991.

150. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону. РАО, южн. отделение. 1995.

151. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. Сб. ст. М., 1986.

152. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Международный конгресс. Новосибирск, 1995.

153. Образование на пороге 21 века. Материалы научно-практической конференции. г. Казань, 19-20 мая 1994. Казань, 1996.

154. Образование: будущее России и человечества. Проблемы становления системы наук и теорий об образовании. Первая научная сессия Отд. обр. Петровской академиии наук и искусств. (14-15 декабря 1993 г.). СПб., 1993.

155. Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. М., 1993.

156. Олеарий А. Подробное описание путешествия гольштынского посольства в Московию и Персию в 1633, 1636 и 1639 годах. М., 1870.

157. Орлов А.С. Книга русского средневековья и ее энциклопедические виды. Докл. АН СССР. 1931. Сер. В. №3.

158. Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исследования по истории морали. М.,1987.

159. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: С древнейших времен до конца XVII в. М., 1989.

160. Памятники средневековой латинской литературы 10-12 веков. М.,1972. 161. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко-педагогические очерки. М.,1979.

162. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. Пер. с нем. М.,1908.

163. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. М.,1964-1968.

164. Пейн Т. Права человека.//Избранные сочинения. М.,1959.

165. Пётр Абеляр. История моих бедствий. М.,1959.

166. Петрарка Ф. Избранное. М.,1874.

167. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца 18 – начала 19 века. М.,1913.

168. Пискунов А.И. Советская историко-педагогическая литература (1918 - 1957). Систематический указатель. М., 1960.

169. Полное собрание законов Российской империи. Т.5. Т.6. СПб.,1938.

170. Полоцкий Симеон. Избранные сочинения. М.-Л., 1953.

171. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

172. Посошков И.Т. Книга о скудости и богатстве и некоторые мелкие сочинения. М.,1911.

173. Поспелов Г.Н. История русской литературы 19 века. М.,1981. 174. Поэзия вагантов. Пер. М.Л. Гаспарова. М.,1975.

175. Пустозерская проза. М.,1989.

176. Рабинович Б.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура. Под редакцией Б.Ж. Келле. М.,1978.

177. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1961.

178. Рамус Пьер. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1.М.,1934.

179. Рассел Бертран. История западной философии. М.,1959.

180. Раумер Карл фон-. История воспитания и обучения от возрождения классицизма до нашего времени. Ч.1. От возрождения классицизма до Бэкона. СПб., 1875. 181. Ребенок в современном мире. Отечество и дети. Тезисы докл. и сообщений 8-й Международной конф. 18-20 апреля 2001 г. СПб.,2001.

182. Ревякина Н.В. Итальянское Возрождение. Гуманизм второй половины 14 - первой половины 15 века. Новосибирск, 1975.

183. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Сб. статей по вопросам образования. СПб.,1899.

184. Ролен Шарль. Трактат об образовании. М., Тихомиров, 1908.

185. Российское образование: история и современность. Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994. 186. Рубинштейн М.М. История педагогической идеи в ее основных чертах. Изд. 2-е. Иркутск, 1922.

187. Руководство учителям первого и второго класса Российской империи. СПб.,1783.

188. Русская старина. 1896. №11.

189. Руссо Жан-Жак. Пед. сочинения. В 2-х томах. Т.1.М.,1981. 190. Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ. М.,1989.

191. Сборник Русского исторического общества. СПб.,1881. Т.32.

192. Сидоров А. Первая печатная русская грамматика (О краткой грамматике Ивана Федорова, обнаруженной в Парижской национальной библиотеке). // Славяне, 1954, №12.

193. Сменцовский М. Братья Лихуды. СПб., 1899.

194. Смирнов Н. К вопросу о педагогике в Московской Руси в 17 столетии. // Русский филологический вестник. 1898. Т.39, № 1-2.

195. Соколов В.В. Европейская философия 15-17 веков. М., 1984.

196. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб., 1913.

197. Сперанский Н.В. Ведьмы и ведовство: очерк по истории церкви и школы в Западной Европе. М.,1904.

198. Сперанский Н.В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М.,1896.

199. Средневековый быт: Сб. статей. Под ред. О.А. Добиаш-Рождественской. Л.,1925.

200. Стоглав. СПб.,1863.

201. Струков Б.Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. М.,1980.

202. Суворов Н. Средневековые университеты. М.,1898. 203. Сумцов Н.Т. Иоаккиний Галятовский. К.,1884.

204. Сунягин Г.Ф. О некоторых предпосылках культуры Возрождения. // Вопросы философии, 1985, N 7.

205. Тернер Джонатан. Структура социологической теории. Гл. 3. Функциональный императивизм: Толкотт Парсонс. М.,1985.

206. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Нальчик, 1997.

207. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М., 1985

208. Успенский Б.А. Языковая ситуация Киевской Руси и ее значение для истории русского литературного языка. М.,1983.

209. Учитель в эпоху перемен. СПб., Потсдам. 1999. 210. Учитель современной школы. Тезисы докладов 11 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. СПб.,1996.

211. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 8-9. М.,1950. 212. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6 т. Т.3. М.,Л.,1948.

213. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. СПб.,1997. 214. Философия детства. СПб.,2000. 215. Философия образования. М.,1996. 216. Философия образования. // Высшая школа в России,1997,№ 9.

217. Философия образования для 21 века. Сб. ст. М., 1992.

218. Философия образования и традиции русской школы. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. СПб., 1995.

219. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного круглого стола. // Вопросы философии, 1995, №11.

220. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

221. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В. Давыдова. РАО, 2-е изд. М., 1994.

222. Фортунатов А. Воспитание в анабаптистских общинах.

223. Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. Ч.1. От Т. Мора до К. Маркса. М.,1925. 224. Фрадкин В.А., Плохова Н.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.,1995.

225. Фрёбель Ф. Педагогические сочинения. Пер. с нем. Т. 1-2. 2-е издание. М., 1913.

226. Харлампович К. Западно-русские православные школы 16 и начала 17 века. Казань, 1898.

227. Хилл К. Английская революция. М.,1947.

228. Хомяков А.С. О старом и новом. Статьи и очерки. М.,1988. 229. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. СПб., 1997. 230. Хрестоматия по древнерусской литературе. М., 1991.

231. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.,1981.

232. Хрестоматия по истории зарубежной школы. Составитель и автор вводных статей акад. АПН СССР А.И. Пискунов. 2-е издание. М.,1981.

233. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. М., 1935. Под общ. ред. С.А. Каменева.

234. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.,1989. 235. Чехов А.П. Повести. Рассказы. Минск,1979. 236. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.,1989. 237. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. М.,1992.

238. Шопенгауэр Артур. Свобода воли и нравственность. М.,1992.

239. Я.А. Коменский. Д. Локк. Ж.-Ж. Руссо. И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.,1988. 240. Ян Гус. Мартин Лютер. Жан Кальвин. Торквемада. Лойола. М., 1995. 241. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины 20 века. Уч. пос. для вузов. М.,1997. 242. Anderson C.A. Methodology in comparative education. // International Review of Education. V. 7. No 1. 1961. P. 1-23. 243. Durkheim E. Education et Sociologie. P., 1922. 244. Durkheim E. Education morale. P., 1928. 245. Parsons T. The Structure of Social Action. New York, Free Press, 1968. 246. Semiotics and the History of Culture. V.2. Columbus, 1988.

1 Одно название чрезвычайно характерно: Ходаев В.Х. Методические рекомендации по устранению формализма в работе учителей и учащихся средних общеобразовательных школ. НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. М., 1986.

1 «Мы можем различить следующие три мира, или универсума: во-первых, мир физических объектов или физических состояний; во-вторых, мир состояний сознания, мыслительных (ментальных) состояний, и, возможно, диспозиций к действию; в-третьих, мир объективного содержания мышления, прежде всего научных идей, поэтических мыслей и произведений искусства» [171.С.439-440].

1 Схема упрощена, так как влияние личности учителя на педагогический поиск опосредовано, конечно, не только педагогической парадигмой, но также и такими формами, как установка (педагогическая позиция), картина мира и место человека (ребенка) в этой картине, стиль мышления (методология педагогики). Сама же личность учителя детерминирована практически всеми формами общественного сознания, а не только теми культурными и социальными детерминантами, которые рассматриваются в исследовании. Однако интенсивность этих детерминационных связей в разные эпохи и культурах различны, и данная схема, на наш взгляд, отражает основные связи, являясь корректной идеальной моделью.

1 «К христианскому дворянству немецкой нации»(1520), «К бургомистрам и членам городских советов всех городов Германии» (1524) и в «Проповеди о том, что детей надо посылать в школы»(1530), «О достоинстве и важности учительской деятельности».

1 Так, в Орлеанском округе Франции в 1750 году на 106 коммун было 50 начальных школ, в Руанском округе в 1790 году начальные школы имелись почти во всех коммунах. Росла грамотность: к концу века 47 % мужчин и 26 % женщин во Франции были грамотными [См.66].

2Фридрих-Вильгельм-1 первым ввел указами 1716-1717 годов всеобщее обязательное образование, что и было развито в 1763 при Фридрихе Великом в General-Land-Schul-Reglement.

1 Школьное законодательство времен В. Тротцендорфа формально даже запрещало детям купаться летом или кататься на льду и играть в снежки зимой [137.С.20].

1 В 1939 году был учрежден Школьный комитет при Тайном совете, а в 1856 году – Департамент народного образования. Подробнее о политической борьбе за школу в Англии, Франции и

германии см. [137].

1 «Мировоззрение имеет самостоятельный статус в системе общественного сознания, не позволяющий свести его ни к области общественной психологии, ни к идеологии» [86.С.9], однако «В своих примитивных исходных видах оно проявляет себя почти всецело только в поведении» и «в известной мере лишено качества сформулированной мысли» [86.С.6].

2 Картина мира - «гобраз-модель» «в словах обыденного языка и чувственно-наглядных представлениях» [86.С.55].

1 Термин negotium (дело, занятие, труд) имел также значение «досада», «неприятность»; это слово было производным от otium (досуг, покой, спокойная жизнь) и выражало отрицание этого понятия.

1 «Социокультурные следствия открытия Иогана Гуттенберга буквально неисчислимы, это поистине целая «галактика». К концу века, то есть всего за 50 лет, в 246 городах Европы возникло около 1100 типографий, выпустивших от 40 тысяч изданий общим тиражом почти 12 млн. экземпляров [204.С.102].

1 Малерба, зачинателя французского классицизма, поэта сугубо рассудочного и не терпящего никакой «анархии» в поэзии, Генрих 4 сделал придворным поэтом, а Ришелье - казначеем Франции. Кальдерон, величайший драматург из католиков, снискал себе первые поэтические лавры на состязании

Дата добавления: 2015-08-13