Социальный статус западноевропейского учителя.

Понятие социального статуса служит для обозначения соотносительного положения (позиции) социальной группы, в социальной системе, определяемое по ряду признаков. Важнейшим определяющим признаком можно считать материальное положение (материальный достаток), в котором в простейшей материальной форме выражается потребность общества и государства в данной социальной роли. На уровне общественной психологии та же потребность выражается в престиже профессии, что можно считать вторым определяющим признаком. С первым и вторым связано социальное происхождение тех, кто выбирал именно эту социальную роль, а также их социальное положение в социальной структуре. Наконец, та же потребность социума в данной профессии выражается также и в степени и форме участия государства, церкви, общества в профессиональной подготовке учителя, что можно считать третьим определяющим признаком социального статуса учителя.

Мы начинаем наш анализ со Средневековья по двум причинам. Во-первых, именно в Средние века в Западной Европе начинается процесс институциализации образования. Во-вторых, Средневековье ознаменовало собою новую эпоху в развитии цивилизации - эпоху монотеистической религии; и эстафету умственного образования от античности принял социальный институт этой религии в Европе – христианская церковь.

В приходских школах (приходских училищах) раннего Средневековья преподавали сами местные священники, а пение - дьяконы. Познания самих этих учителей чаще всего ограничивались той самой программой, которую они преподавали и которую сами ранее получили в таких же школах.

В монастырской школе преподавали более ученые и способные монахи, поскольку они должны были давать более обширную программу в пределах тривиума. Однако о степени их подготовки можно судить хотя бы по документам эпохи Каролингского возрождения. Как следует из известного указа Карла Великого об открытии во всех епископиях и монастырях школ, «в которых мальчики могут учиться чтению», поводом, если не причиной, такого указа стали безграмотные письма, которые Карл получал от разных монастырей. Он обеспокоился, «что, может быть (для тех, кто обнаруживает так мало навыка в письме) понимание смысла священного писания еще менее доступно (чем письмо). А всем нам хорошо известно, что, как бы ни были опасны ошибки словесные, еще опаснее ошибки в понимании смысла слов» [233.С.70]. Однако, не смотря на предписание учителями «назначать только тех, которые имеют охоту и способности учиться сами и желание учить других» [137.Ч.1.С.226], его указы не изменили ситуации, а Каролингское возрождение не сыграло значительной роли в повышении профессиональной подготовки учителей.

Н.В. Сперанский вообще рассматривает Средневековье как крайне прагматичную и лишенную «духовности» эпоху. С этой позиции католическая церковь как организатор образования представляется институтом сугубо политическим и экономическим, а поскольку «учить в школе шел отброс и без того невысоко стоявшего духовного сословия, когда лучшие учителя только и думали о том, чтобы уйти из школы, и когда результаты отдельных педагогических опытов не становились коллективным достоянием учащего класса, а пропадали бесследно и тщательно скрывались наравне с секретами технических производств?» [198.С.265], престиж учителя той эпохи был очень низок. Причину автор усматривает в общей организации школьного дела и в условиях зарождения школы, которые изначально были порочными и «всю ее жизнь тяготели над ней, как первородный грех» [Там же].

Только преподавание в соборных (епископальных) школах требовало лучшей подготовки, поскольку соборные школы давали образовательную программу раннего Средневековья в полном объеме - знаменитые «семь свободных искусств». Преподавать туда шли более подготовленные клирики, как правило, члены монашеских орденов, в начале Средних веков – в первую очередь ордена бенедиктинцев. Лучшей подготовке таких монахов способствовал уже устав ордена, который вменял в обязанность его членам переписку книг и ежедневное чтение.

Учение давалось очень трудно, на это уходило в среднем пять лет, хотя сроки в то время были очень индивидуальны и зависели от ученика и от учителя. Однако игра стоила свеч: обучение в приходской школе уже давало возможность посвящения в духовный сан и получения одной из низших церковных должностей.

В эпоху зрелого Средневековья (13-14 века) в деревне мало что изменилось: в маленькой сельской школке звонарь, причетник и учитель часто сливались в одном лице. Условиями школьного контракта часто предписывалось мести церковь, звонить ежедневно трижды, «трезвонить» в праздники, «звонить перед грозой, чтобы она не надвигалась на деревню» [198.С.214] и учить детей своего прихода, не пуская чужих. На такие должности шли часто просто плохие ученики, не кончившие курса городской школы и бродячие студенты.

Н.В. Сперанский обращает особое внимание на противоречие между христианской идеологией и церковным законодательством с одной стороны и реальной школьной практикой - с другой. Идеология христианской церкви считала, что учить в школе не ради знания, а ради выгоды - грех симонии, а учить за деньги - двойной грех симонии. Папа Александр 3 в 12 веке пишет, что знание – «Божий дар, и нельзя торговать тем, что дано тебе щедростью неба: этим надо делиться бесплатно, памятуя слова Писания: «Даром получили, даром и давайте»» [198.С.204]. Поэтому основной католический закон, регулирующий школьное дело и изданный папой Александром 3 на третьем Латеранском соборе, гласил: «Каждая соборная церковь должна отвести какой-нибудь подходящий бенефиций в пользу учителя, который учил бы даром клириков этой церкви, а равно и бедных школьников» [Там же.С.206]. Однако то же церковное законодательство говорило, что «если учитель не получает содержания от духовных властей, то он может за свой труд просить себе вознаграждения, но только не с бедных учеников» [Там же.С.204].

С развитием торговли и ростом городов в 13 веке появлялись новые образовательные потребности, которые стали удовлетворяться городскими школами муниципального подчинения. Учителя таких школ зависели от городских властей и существовали часто на плату, взимаемую с учеников четыре раза в год, нередко натурой продуктами. Спрос был велик, так что «учеба и преподавание наук стали ремеслом, одним из многочисленных видов деятельности, которые были специализированы в городской жизни» [114.С.80]. Возникла даже своего рода конкуренция: поражает оговорка, которая часто встречается в школьных контрактах того времени: «и должен за эти деньги учитель добросовестно учить детей, ничего от них не утаивая, что сам знает» [198.С.210]. Секреты профессионального мастерства, если таковые имелись, тщательно скрывались, как и в любом другом ремесле.

С развитием нового ремесла – школьного обучения - с 12 века большое значение имел школьный патронат: им дорожат, он считается хорошей наградой, а в конце средних веков даже разыгралась борьба городских дум с епископами, схоластиками и капитулами из-за права держать в городах школы. Это связано не только с политической борьбой, но и с доходами, которые уже приносит городская школа.

Эти доходы, однако, никак не улучшают положение того, кто занимается непосредственно обучением. Самагородская школа организовывалась и функционировала по принципу средневековой мастерской [198.С.210]. Во главе такой мастерской стоял «мастер» - глава школы, дипломированный магистр или доктор, закончивший университет. Только ему и платил муниципалитет за выполнение ряда обязанностей по договору: набрать штат учителей на любых условиях, поддерживать дисциплину учителей и учеников, прибегая для этой цели даже к военной силе города, обеспечить город школьным хором для нужд церкви, часто - исполнять обязанности городского секретаря. Только он, собственно, и назывался тогда учителем. Этот «мастер» нанимал «подмастерьев» - помощников учителя, которые непосредственно и выполняли работу по обучению, продолжая учиться у «мастера» - ректора школы и получая очень низкую плату за свою работу с состоятельных учеников. Ниже всех были ученики, которые имели только одни обязанности и не имели никаких прав.

В помощники учителя в городские школы, то есть на собственно учительские должности, шли «монахи, не ужившиеся в своих монастырях, неудавшиеся студенты, выгнанные клирики (причетники) и вообще разные авантюристы» [137.Ч.1.С.238]. В эпоху зрелого Средневековья с ростом городов и увеличением числа университетов бродячих студентов, переходящих из школы в школу, из университета в университет, было очень много. Они даже организовали свой орден вагантов (голиардов), Ordo vagorum, причинявший так много забот католической церкви и благочестивым горожанам. В городах эти магистры и школяры, которых Зальцбургский собор 1291 г. назвал «сектой», воспевали в латинских стихах, по форме подражая античным классикам, беспечное веселье, вольную жизнь: «Бросим все премудрости, побоку учение, наслаждаться в юности - наше назначение», «Жизнь на свете хороша, коль душа свободна, а свободная душа господу угодна» [74.С.210]. Многие так университета и не заканчивали, становясь сознательными бродягами, и, пользуясь спросом, зарабатывали преподаванием: «Пожизненными, профессиональными учителями становились только школьные неудачники, которым тупость, болезнь или полная развращенность отрезывали всякую возможность ученой или духовной карьеры, а леность или физическое слабосилие мешали вернуться к отцовским занятиям, к земле или промыслу» [198.С.263].

Мы упомянули о средневековых университетах, и это очень важно, поскольку в стенах этих новых учебных заведений рождался новый тип учителя. Университеты возникали из соборных (епископальных) школ, если в школах были крупные профессора богословия, философии, медицины и римского права. Сделать ученую карьеру и стать преподавателем высшей школы мог далеко не каждый. Степень бакалавра (baccalaurius artium) получали после 2-3 летнего обучения наукам тривиума. Способные и прилежные бакалавры либо продолжали обучение на высших факультетах, либо, если были бедны, после достижения 25-летнего возраста получали церковный приход или должность. При продолжении обучения степень магистра (magister artium) получали еще после 2-летнего изучения высших книг Аристотеля и наук квадривиума. Магистр имел право самостоятельно читать лекции и устраивать диспуты. Параллельно с этим магистр в качестве Scolaris мог проходить курс одного из высших факультетов, где тем же порядком мог получить степень бакалавра и доктора (doctor). После этого доктор имел право либо оставаться в университете читать лекции, либо получить какую-либо церковную должность. Часто эти должности получались без обязательства жить на месте (один из способов обеспечения кафедр). Так что делать ученую карьеру преподавателя высшей школы в то время имело смысл, прежде всего с чисто материальной точки зрения – это был хотя и не большой, но гарантированный доход. Для этого необходимо было быть клириком, членом монашеского ордена. Новое «воинство» церкви – ордена францисканцев и доминиканцев - перенесли свои обители в города, повернувшись лицом к светской жизни. Именно они главенствовали на кафедрах университетов в эпоху зарождения схоластики.

В истории педагогики установилось общее мнение, согласно которому «Педагогические идеи гуманизма эпохи Возрождения оказали весьма сильное воздействие на развитие теории воспитания, сами же школы 15-16 веков в основном продолжали оставаться типичными средневековыми школами, где схоластика лишь медленно уступала место новым веяниям» [163.Т.1.С.371]. Влияние гуманистов на образование коснулось только высшей и средней школы, в то время как, по замечанию Л.Н. Модзалевского, «для собственно народного образования гуманисты не оказали особенных услуг: об этом деле впоследствии позаботились протестанты и их противники – иезуиты» [137.Ч.1.С.255]. Таким образом, учитель эпохи Возрождения по-прежнему не был профессионалом.

В мелких деревнях в школе, как и раньше, преподавали грамотные ремесленники, особенно «сидячие», ради пары грошей, которые им перепадали за обучение ребят вдобавок к скудным их доходам. Учить они совершенно не умели. Специальных помещений у таких сельских школ не было, учитель кочевал с учениками из дома в дом. Лютер писал: «Нам суждено было повсеместно иметь к своим услугам таких учителей и наставников, которые сами ничего не знали и не могли научить ничему путевому, да и не имели понятия о том, как надо обучать» [127.C.183]. «Дом радости» Витторино да Фельтре, стремившегося, по его словам, «научить учеников мыслить, а не болтать вздор», является редким исключением из правила, так же как и опыт его ученика и друга педагога Гуарино из Вероны, чья школа через 20 лет своего существования получила статус университета.

Даже лучшие из педагогов-гуманистов о существовавшей в то время школе писали с содроганием. Рудольф Агрикола, впоследствии названный «наставником Германии» и воспитавший немало учеников, в 1482 году в ответ на предложение взять школу и на досуге читать лекции для любителей писал: «Но ведь мне на это дело не осталось бы ни минуты досужего времени, так как лучшую часть дня я должен был бы мучиться с мальчишками». И продолжает: «Я нуждался бы в досуге не для ученых занятий, но для того только, чтобы перевести дух и снова успокоиться» [180.С.90]. О школе же он пишет: «Мне хотят сдать на руки школу? Это тяжелая, неприятная вещь. Школа подобна тюрьме, где побои, слезы и плач без конца. Если что-нибудь имеет противоречащее своему существу название, то это именно школа. Греки под словом schola разумели досуг, латиняне: ludus literatius, тогда как ничего нет более отдаленного от досуга как она, ничего более строгого и противоречащего всякой игре. От Аристофана она получила более верное название: место заботы» [там же].

Главными идеологами Реформации низкий социальный статус учителя воспринимался как закономерный итог развития всей системы образования, созданной католической церковью. Лютер писал: «Если бы было необходимо оставить высшие и монастырские школы такими, какие они теперь, то я скорее бы пожелал, чтобы ни один мальчик никогда ничему не учился и был бы нем. Поэтому все мои убеждения, все мои желания и просьбы направлены к тому, чтобы эти «ослиные учреждения», эти «школы дьявола» навеки провалились в бездну - или превратились в истинно христианские школы» [137.Ч.1.С.263].

И разрушение последовало. Как писал Л.Н. Модзалевский, «студенты, кинувшись на чтение классиков в подлинниках, в то же время жестоко преследовали отсталых профессоров и старались в самой жизни осуществить эту новую эмансипацию… Университетские летописи за это время полны рассказами о несчастных случаях от разгула, буйства и пьянства; говорят, что сам Рейхлин принадлежал к одному обществу пьянства, носившего название «Trinkreich» («Царство пития»)» [Там же.С.255]. Примером могут служить события в Виттенберге, когда туда явился Томас Мюнцер с анабаптистами, и под влиянием их проповедей ректор школы распустил своих учеников по домам; студенты толпами бросали университет, разнося слух, что не надо больше учиться. Меланхтон был потрясен случившимся, Эразм выступил против Лютера в 1524 году в своем сочинении «О свободе воли», а вслед за ним и многие гуманисты отошли от Реформации.

Однако и сам Лютер вскоре понял ошибку и забил тревогу в своих знаменитых обращениях1: «Из разных немецких земель доходят до нас вести о происходящем повсеместно упадке школ: высшие школы дряхлеют, монастыри закрываются... Никто больше не изъявляет желания ни отдавать детей в школу, ни учиться» [127.С.165]. И главный идеолог Реформации пытается в своих обращениях и проповедях как-то поднять престиж учителя. «Дурной славою пользуется эта должность у юношества», - пишет он, поскольку «труд слишком велик, хотя обыкновенно его считают слишком ничтожным» [180.С.200], но все-таки «ничто не приносит большего вреда христианству, как нерадение о воспитании детей» [Там же.С.165]. Однако, учитывая катастрофическое падение престижа профессии, он вынужден обратиться к религиозному сознанию учителя: «Только не следует при этом обращать внимания на то, как вознаграждает и смотрит на это свет, но на то, как это почитает Бог» [Там же.С.200].

Чтобы как-то решить эту проблему нехватки учительских кадров дело обучения было поручено пастору, а позже - его помощнику кюстеру, или «школьному мастеру» (Schulmeister), который выбирался общиной, утверждался суперинтендентом (главой церковного округа) или консисторией, следившими за тем, чтобы наставник обладал достаточными знаниями и хорошей нравственностью. Пастор же как инспектор школы обязан был бывать в школе дважды в неделю и вести педагогические беседы с учителем.

Для облегчения профессиональной деятельности учителей были составлены специальные катехизисы на английском, немецком и французском языках. Лютер составил такой «малый катехизис» в 1529 году, аналогичный на французском языке подготовили Т.де Вез и Ж. Кальвин.

О материальном положении учителей городской школы муниципальные власти по-прежнему не заботились. Годовое жалование ректора составляло от 5,5 до 28 флоринов при комнате и столе, а помощник его, то есть собственно учитель, получал 3 флорина без стола, в то время как деревенский погонщик получал 7-8 флоринов, а скотница 3-4 флорина на хозяйских харчах [233.С.137]. Только к концу 16 века у протестантов распространился принцип оплаты труда учителя народной школы общиной: с тех, кто сидит за букварем, - 6 пфеннигов в неделю, с тех, кто читает, - 9 пфеннигов, с тех, кто читает и пишет, - 12 пфеннигов, но летом плата понижается на треть; за бедных платилось из сбора в церковную кружку или из деревенской кассы [162.С.153]. Кроме того учителя получали с каждого ученика десятый сноп при жатве и приношения по праздникам колбасой, яйцами и хлебом. Иногда они, подобно пастухам, поочередно ходили обедать к родителям своих учеников, а доход их был в среднем вдвое меньше пастуха. Некий шульмейстер Дориангер в своих записках пишет: «Всякий мужик предписывает нам, как следует преподавать, но лишь дело доходит до прибавки бедному учителю,...то никого из них нет дома, и все твердят: авось продержатся» [233.С.238].

В годы Тридцатилетней войны (1618-1648) значительное число низших школ вообще прекратило свое существование из-за нехватки учителей или просто грамотных людей, способных обучать детей. Однако, отмечает А.И. Пискунов, как это не парадоксально, но именно в это тяжелое время в немецких протестантских княжествах в сфере образования начинается своего рода возрождение и фактически создание своей национальной системы образования, создаются дидактические пособия для учителей, в гимназиях с середины 17 века стали применять книги Я.А. Коменского. И именно в это время в германских княжествах появляются первые законы об обязательном образовании. По мне­нию Паульсена, это был шаг вперед, к свету: «Государство, принуждая детей посещать уроки, приняло на себя новый долг, который оно должно было исполнить - долг дать школе учителей, которые путем про­фессиональной подготовки могли бы вырабатываться в действи­тельных народных наставников» [162.С.157].

Учителей с особой профессиональной подготовкой тогда все еще не было. Первые учительские семинарии были открыты только в конце 17 века: во Франции в Реймсе (1684) и Германии в Галле (1695) Августом Франке, который, впрочем, собственно семинарию открыл только в 1707 году. По-прежнему часто учительские функции выполняли деревенские ремесленники - сапожники или портные, а учительский труд был для них лишь побочным заработком. Занятия велись на квартире учителя, и при назначении нового учителя считались с тем, есть ли у нового кандидата свое жилище [223].

Главенствующую роль в подготовке учителей в Европе того времени играл орден иезуитов, который, по оценкам Паульсена [162.С.88], уже около 1600 года держал в своих руках большую часть учебных заведений католических стран, а к 1640 году, то есть к столетию ордена, во всех школах его было, по данным самого ордена, до 150000 учеников, а по исследованиям Вейнера орден насчитывал, кроме множества миссионерских и других домов, 669 коллегий и 176 семинарий [137.Ч.1.С.275].

Учителя иезуитских коллегий и семинарий работали в более благоприятных условиях, поскольку учебные заведения ордена располагались, как правило, в хорошо спланированных школьных зданиях, в них строго соблюдались чистота и порядок, а поддержка состоятельных католиков позволяла приобретать для школ и университетов оборудование и книги, а также гораздо лучше, чем в протестантских школах, содержать учителей. Из числа лучших учеников, обучающихся богословию, орден и выбирал кандидатов в учителя для своих гимназий.

Не удивительно поэтому, что именно во Франции, общекультурное влияние которой после войны возросло, и в Германии, переживавшей своего рода национальное возрождение, то есть в странах с сильным влиянием католиков и протестантов, с началом Нового времени масштабы и результативность школьного обучения росли. Так, в ряде провинций Франции количество начальных учебных заведений в течение 17 века увеличилось в пять раз; в округе Монпелье в 1677/78 учебном году начальные школы имелись в 40% коммун, а через десять лет - уже в 73% [66.С.168]. В 17 веке в Германии всякое сколько-нибудь значительное село имело свою школу и своего школьного учителя (шульмейстера), в обязанности которого входило учить детей грамоте, церковному пению и Катехезису.

В 18 веке тенденция расширения масштабов обучения, наметившаяся в прошлом столетии, сохранилась1, а в разных европейских странах посещение начальной школы постепенно становится гражданской обязанностью2. Однако сами школы обеспечивались крайне недостаточно, особенно сельские, где бедность и низкий уровень преподавания были обычным явлением, а учителей не хватало. Поэтому в деревнях учительство по-прежнему часто совмещалось с ремесленничеством, только если сто лет назад ремесленник учил, то теперь мало оплачиваемый учитель ремесленничал, исполнял обязанности пастора, звонаря, причетника. Один прусский указ от 1738 года прямо предоставлял сельским учителям монополию на занятие портняжным ремеслом в деревне «ради улучшения их материального быта» [162.С.156]. Был, впрочем, и другой опыт: Фридрих Великий приказал отдавать учительские места предпочтительно отставным солдатам, чтобы у них был на старости лет кусок хлеба.

Согласно Л.Н. Модзалевскому, в Англии, как и в Германии и других странах, «в народные учителя поступали люди, не способные ни к какому другому занятию, бедные женщины, бывшие не в состоянии содержаться рукоделием, собирали к себе детей и сообщали им свои ничтожные познания, заключавшиеся, большей частью, в умении читать, иногда писать и в знании нескольких библейских изречений» [137.Ч.1.С.258]. Автор ссылается, в частности, на английские нравоописательные романы, в которых сельские школы и частные пансионы «старого времени» живописуются очень ярко. При этом он приводит сведения из переписи, согласно которым еще в середине 19 века 708 учителей и учительниц частных и 35 учителей общественных школ вместо подписи ставили крест, так как не умели писать.

Не лучше обстояло дело и с учителями средних учебных заведений, особенно неполных латинских школ. Они были часто «очень плохо подготовлены и относились к интересам школы безучастно, благодаря чему в преподавании господствовала или давно отжившая рутина, или полнейшая беспорядочность, вызванная неумелыми попытками к нововведениям со стороны людей для сего совершенно не пригодных» [162.С.38].

Вслед за католиками у протестантов на серьезную профессиональную подготовку учителей обратил внимание пиетист Август Герман Франке (1663-1727), который считал, что главным средством для достижения поставленной им цели – организации системы воспитания и обучения в Германии – могут стать только пригодные для этого дела учителя. Им и была учреждена особая двухгодичная учительская семинария, а кандидаты в учителя пользовались бесплатно помещением и столом. За это они обязывались по крайней мере три года состоять учителями в «учреждениях Франке» – педагогиуме или латинской школе. Цель его педагогиума (Seminarium Praeceptorum) – подготовить народных учителей и добиться с их помощью «серьезного, существенного улучшения общего жалкого состояния не только протестантских стран, но и всего мира» [233.С.270]. «Творец учительских семинарий», «Франке дал северу Германии пасторов и учителей в духе практического благочестия, полных живого интереса к воспитанию детей и вооруженных новыми методическими приемами обучения» [162.С.132]. Когда Франке в 1727 году умер, в его учреждениях насчитывалось более 2200 детей; в педагогиуме - 70 учителей и 82 помощника, в латинской школе 35 учителей и 400 учеников, в немецкой городской школе 102 учителя, 8 учительниц и 1725 учащихся, а также сиротский дом, аптека, книготорговое заведение и вдовий дом [137.Ч.1.С.343]. Л.Н. Модзалевский справедливо писал: «Можно сказать, что только на этой мере – подготовке учителей – так прочно держались и так стройно развивались все Франковское учреждение; без этой меры единство было бы невозможно, не смотря на все множество инспекторов и инструкций» [Там же.C.345].

Позже на эту проблему обратили внимание и ортодоксальные протестанты. Так, в 1778 году по инициативе брандербургского помещика Ф.Э. фон Рохова, организовавшего в своем имении и на свои средства сельские школы и даже писавшего свои учебники, была открыта семинария, которую Ф. Паульсен называет «первой настоящей учительской семинарией в Германии» [162.C.160]. Позже Фридрих Август Вольф (1759-1824) - представитель неогуманизма в Германии, педагог, создатель классической филологии как науки о классической древности, возражал против совместной подготовки священнослужителей и учителей и считал, что учитель должен быть образованным, самостоятельно мыслящим, требовал от государства хорошего содержания учителей.

В середине 18 века и католики (Австрия, Бавария) предпринимают коренную реформу в образовании, в результате которой «дело образования переходит в руки государства, принимая светский, современный и реалистический характер» [162.C.163], а с закрытием в 1773 году ордена иезуитов его средства пошли в казну – в значительной мере, как отмечает Ф. Паульсен, на народные школы.

Западноевропейская школа в 19 веке добилась определенных успехов. А.Н. Джуринский приводит следующие цифры: к началу 1860-х годов в Пруссии один учащийся начальной школы приходился на шесть жителей, в Англии - на восемь, во Франции - на девять; в Пруссии с 1820 по 1870 годы неграмотность снизилась с 28 до 3 %, во Франции с 66 до 15 %, в Англии с 1843 по 1893 годы - с 33 до 18 % [53]. Число ежедневных школ в Англии (по данным Модзалевского) за полвека (с 1818 по 1851) выросло в 2,4 раза, а число учащихся в них – в 3,2 раза; всего же количество учащихся (включая воскресные школы) выросло в 3,9 раза [137.Ч.1.С.281]. А воскресные школы получили столь широкое распространение, что в середине 60-х годов их посещало уже более половины детей Англии и Уэльса [Там же.С.272].

В связи с ростом количества школ остро встала проблема обеспечения их учителями. Распространение белль-ланкастерского метода обучения в народных школах Англии не решило проблему кадров и привело к тому, что учитель выполнял роль надсмотрщика и контролера над «мониторами», а функции учителя фактически выполняли эти «мониторы», то есть ученики. Во Франции проблемой стала не посещаемость детьми занятий («абсентизм») до 50-60 %, а, не смотря на правительственные и парламентские меры (например, правительства Гизо в 1833 году или парламентские законодательные акты 1848 года), «многие учителя сами не умели ни читать ни писать и в каникулярное время, оставаясь без содержания, брались за сапожное или портняжное ремесло. Училищные здания по-прежнему заменялись конюшнями, сараями и даже кабаками» [Там же.С.309].

Успехи в деле профессиональной подготовки учителей являются следствием возрастания роли государства в организации отечественных образовательных систем и проявления активного интереса общества к образованию. Так, в Германии под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование. Дистервег не только подготовил более 20 учебников для народных школ, но и сам руководил учительскими семинариями в Мерсе (1820-1832) и Берлине (1832-1847), а также подготовил «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), вторую часть которого составляли статьи преподавателей учительских семинарий и учителей школ.

В Англии начало образованию хороших учителей было положено двумя школьными обществами – Британским и Национальным, которые готовились к своей профессиональной деятельности в специальных «образцовых» школах. «Первым хорошим заведением этого рода» в Англии Л.Н. Модзалевский считает учительскую семинарию в Беттерзи, основанную в 1840 году сэром Шеттлуортом и Тефнелем на собственный счет. В течение 20 лет при содействии правительства и школьного комитета было учреждено более 30 учительских семинарий. Даже диссиденты – индепенденты и анабаптисты – учреждали свои семинарии, отказываясь от правительственных субсидий.

В результате всех этих мер в Англии в 19 веке была создана настоящая система профессиональной подготовки учителей, включающая в себя все основные вопросы: финансирование, контроль за результативность, программное обеспечение, формы организации и даже формы поощрения в виде прибавки к жалованию или стипендии, а также формы прохрждения студентами практики у опытных учителей. Л.Н. Модзалевский приводит подробный анализ этой системы подготовки, которая начиналась для 13-летних мальчиков и девочек с представления королевскому инспектору «лекарского свидетельства» о здоровье и свидетельства от духовного и школьного начальства о хорошей нравственности. Это являлось основанием для поступления на шесть лет в препаранды, то есть в ученики к учителю, имевшему право таких препарандов принимать. В течение этих лет препаранд обязан был не только по 1,5 часа в день учиться специальным предметам у своего учителя, но и помогать ему в обучении младших учеников. Стипендия его в течение этого срока возрастала с 10 до 20 фунтов стерлингов, а учителя получали за эту работу с ним то 5 до 15 фунтов стерлингов, после чего препаранд мог поступить на три года в учительскую семинарию (Training Colleges) или нормальную школу (Normal Schools). Содержание каждого семинариста, изучавшего за весь срок обучения 14 предметов, обходилось государству в 45 ф.с., кроме того, за каждого ученика семинария получала от правительства вознаграждение. Л.Н. Модзалевский отмечает хорошую подготовку во всех семинариях. Те же, кто становился народным учителем помимо семинарии, должен был сдать экзамен королевскому инспектору. Прибавка к зарплате зависела от результатов сдачи экзамена, а учителя могли рассчитывать даже на пенсию.

Несмотря на все эти меры, качество обучения учителей в общей массе все же оставляло желать лучшего. Как следует из Английских парламентских «синих книг» 1860-х годов, многие учителя не умели грамотно читать и писать, а треть учеников начальной школы, по данным 1870 г. оказалась неграмотной. Вопросы финансирования школы также решались в общем и целом недостаточно, поскольку суммы государственных субсидий были малы по сравнению с другими затратами. Так, государственным бюджетом Франции 1864 года на образование было отпущено 6,8 млн. франков, что в 53 раза меньше, чем на военное ведомство, в Англии ежегодные расходы на школу в 1833-1846 гг. не превышали 0,97 % государственного бюджета.

Резюмируя, можно сказать, что социальный статус, то есть социальное происхождение кандидатов в учителя, профессиональная подготовка, материальное положение и социальный престиж западноевропейского учителя с 9 по 19 век, то есть на протяжении тысячи лет, претерпел следующие изменения:

- социальное происхождение кандидатов в учителя постепенно «секуляризировалось»: учительским делом стали заниматься все больше, а к 19 веку – в большинстве своем люди светские, не клирики;

- общество, а позже государство постепенно брали на себя заботу о профессиональной подготовке учителя, однако уровень этой подготовки все же отставал от требований времени;

- материальное обеспечение учителя постепенно перешло от церкви к обществу и государству, что, однако, не улучшило существенно его положения;

- престиж учителя по сравнению с его социальной ролью вырос незначительно, а в учителя по-прежнему шли люди довольно низкого происхождения;

- с переходом роли главного заказчика образования от церкви к обществу и государству и организацией вследствие этого системы профессиональной подготовки учителей в странах Западной Европы учительство оформляется в качестве особой социальной группы.

Дата добавления: 2015-08-13