Культурные и социальные детерминанты личности западноевропейского учителя.

Первая культурная детерминанта личности учителя эпохи раннего Средневековья в Западной Европе - это единый язык преподавания и обучения - латынь. Учитель той эпохи обучал прежде всего латинскому языку и на латинском языке. Уже это одно, то есть необходимость изучать изначально чужой язык и письменность завоеванного Рима, предрасполагало к авторитарности.

Низкий уровень культуры европейцев и варваризированный характер усвоения ими культурного наследия античности стали второй культурной детерминантой личности учителя той эпохи. Даже сама латынь вульгаризировалась, как письменная [74], так и устная. Все культурное наследие античности усваивалось европейцами на довольно низком уровне и упрощенно, в урезанном виде, и не у самой античности, а у компиляторов и комментаторов более позднего времени. Как отмечал Ле Гофф, Средневековье узнало лишь то из античной культуры, что получило от поздней Империи, которая «настолько перемолола, упростила и разложила греко-римскую литературу, мысль и искусство, что варваризированному Раннему Средневековью легко было их усвоить. Эти позднеантичные риторы и компиляторы научили средневековых людей обходиться крохами познаний», «Это была культура цитат, избранных мест и дигест» [114.С.108] (См. также [22]). Так, тот же Карл Великий, озабоченный безграмотностью «ученых» монахов, рекомендовал им не пренебрегать изучением «словесных наук», чтобы они «могли легче и лучше проникать в тайны божественного писания» [233.С.70]

Очевидно, что обе эти культурные детерминанты предрасполагали к авторитарности, поскольку малокультурный и необразованный монах или священник в своей педагогической практике «латиниста» мог опираться только на формальный авторитет церкви и Бога.

Важнейшей социальной детерминантой личности учителя той эпохи явился менталитет, носителем которого он являлся. В структуре менталитета важнейшее место занимает мировоззрение1, а формой обобщения, опосредующей мировоззрение, является картина мира и представления о человеке в этой картине мира2.

Мир средневековым человеком воспринимался как целое, имеющее некое единство, стержень, «сущность». Психологической основой такой цельности могла быть, и была на самом деле только мистика [58.С.26]. Мистическое и магическое восприятие мира при этом сочеталось с символическим: «Природа виделась огромным хранилищем символов. Элементы различных природных классов - деревья в лесу символов» [114.С.308]. Страус, забывающий высиживать яйца, символизировал грешника, козёл - сладострастие, скорпион - лживость и евреев. Даже образ Христа в иконографии 8 века зашифровывался в символы руки или агнца. У камней и цветов символический смысл совмещался с их благотворными или пагубными свойствами. Цветовая гомеопатия жёлтых и зелёных камней лечила желтуху и болезни печени, а красных - кровотечения и геморрагию. Красный сардоникс означал Христа, проливающего свою кровь на кресте за людей [114.С.309].

Но в череде символов главным являлось слово. Назвать вещь уже означало её объяснить. Ле Гофф по этому поводу пишет: «Понимание есть знание и овладение вещами, реальностями. В медицине поставленный диагноз означал уже исцеление, оно должно было наступить вследствие произнесения названия болезни...Res и Verba не противоречили друг другу, одни являлись символами других» [114.С.308]. В этой особенности средневекового менталитета усматривают причину возникновения знаменитого спора «реалистов» и «номиналистов» об универсалиях.

Кроме того, мир представлялся средневековому человеку единым и неизменным также и по своей структуре, характерной чертой которой была строгая иерархия, причём, как мира «надлунного» (Вселенная), так и «подлунного» (мир окружающей человека природы) [12.С.120]. Иерархия, таким образом, рассматривалась в качестве «образца» для упорядочения связей в человеческом обществе: общество представлялось столь же неизменным, цельным и иерархизированным, как Космос и природа.

В этой картине мира места для самобытности, для оригинальности не было: отдельная личность существовала только как часть общины и рассматривалась только с точки зрения ее места в структуре общества, за индивидом не признавалось право на существование в его оригинальной, неповторимой единичности. В литературе, в искусстве человек в его частных свойствах не изображался, каждый сводился к определённому физическому типу в соответствии со своей социальной категорией и своим рангом [58.С.261].

В силу этого ребенка как личности, как особого мира детства для этой эпохи не существовало вовсе: «Прагматичное Средневековье едва замечало ребёнка, не имея времени ни умиляться, ни восхищаться им... Едва выйдя из-под опеки женщин, не относившихся серьёзно к его детской сущности, ребёнок оказывался выброшенным в изнурительность сельского труда или в обучение ратному делу» [114.С.268]. Ле Гофф делает очень любопытное наблюдение на материале иконографии: ангелы в виде детей и даже «в виде игривых мальчиков – путти, полуангелочнов-полуэросов» появляются гораздо позже, но в Средние века ангелы обоего пола изображались только взрослыми. «И когда», - пишет он, - «скульптура Девы Марии уже приобрела черты мягкой женственности, явно заимствованные у конкретной модели и дорогие для художника, решившего их обессмертить, младенец Иисус оставался ужасающего вида уродцем, не интересовавшем ни художника, ни заказчика, ни публику» [114.С.269]. Ребёнок в структуре средневекового менталитета - это необработанный материал, маленький взрослый, которого необходимо было «обработать», «доделать», и тем самым спасти душу ребенка для будущей жизни.

Такое отношение к ребенку способствовало созданию у учителя своеобразного «комплекса мессии»: каждый учитель подсознательно или сознательно ощущал себя спасителем, мессией. А мессии все позволено во имя благой и великой цели. В ряду других причин - мессионерство учителя было едва ли не важнейшей причиной такой популярности розги. Другое дело, и это важно, «комплекс мессии» создавался в учительском сознании объективно самой церковью. Так В. Купер в своем уникальном исследовании «История розги» обращает внимание на этимологию слова «дисциплина»: «Различные способы подобного раскаяния в грехах и умервщления плоти [речь идет о сечении] были известны под одним общим именем «disciplina», тем не менее бичевание, то есть применение плети (disciplina flagelli), ставилось при этом обязательно на первый план…позднее под словом disciplina (дисциплина) непременно понимали именно этот род или способ наказания или эпитимии» [110.С.21]. Существовали даже понятия для обозначения, так сказать, «локализации»: disciplina sursam – «верхнее наказание» и disciplina deorsum – «нижнее наказание».

На фоне полного отсутствия школьных методик обучения и воспитания розга в руке учителя в то время являлась обязательным атрибутом. Отсюда и любопытные прозвища некоторых учебников, вроде sparadorsum – «береги зад», которое приводит Ф. Паульсен [162.С.35]. Кстати, там же автор упоминает о шумном и любопытном празднике для школьников, на котором им разрешалось даже легкая выпивка: это общий поход в рощу за розгами, который остроумные школьники прозвали virgidemia - «сбор розог», по аналогии с vindemia – «сбор винограда». Факт, красноречиво говорящий, что розга была частью менталитета и самих школьников. Л.Н. Модзалевский приводит факты очень жестокого педагогического воздействия в средневековых школах, где воспитательная дисциплина, по его словам, «была одинаково сурова и строга в отношении как богатых, так и бедных детей, неся на себе мрачный монастырский характер» [137.С.222]. Недаром на картинах того времени грамматика изображалась также в виде царицы, в правой руке которой - нож для зачистки ошибок, а в левой - бич, «необходимейшая принадлежность средневекового учителя» [233.С.79].

Таким образом, личность раннесредневекового западноевропейского учителя можно охарактеризовать такими чертами, как: низкий культурный уровень не смотря на знание латыни, тоже, впрочем, очень поверхностное; мировоззренческий мистицизм и символизм; в отношении к ребенку – крайний авторитаризм, освещенный свыше и закрепленный в комплексе мессии.

Однако, рядом со средневековой ментальностью и эмоциональным восприятием мира, в основе которых лежало магическое, зарождалась и развивалась новая система мировосприятия, особенно в городах. Изменения чувствовались уже в 12 веке, а в 13 они, можно сказать, одержали верх. Трёхчастная схема общества: oratores, bellatores, laboratores,- появившаяся около 1000 года, в 12-13 веках, то есть в эпоху зрелого Средневековья, постепенно разрушается с появлением новых социальных слоёв, формировавших новый менталитет. Первыми были купцы-негоцианты 1, которые в начале 14 века играли ведущую роль в городах Италии, где центром был уже не собор, а центральная площадь и торговые улицы: «Высшая культура здесь не была теологической. Она была практической, гражданской, светской, основанной на римском праве, преподававшемся в университете Болоньи, опиравшейся на расчёт, а в своих вершинных проявлениях - на учение Аристотеля, в той его части, где Аристотель говорит о логике и добродетели» [78.С.207].

Преподаватели университетов явились носителями нового менталитета наряду с негоциантами. Это был новый тип человека - интеллектуала, то есть не просто грамотного человека, профессионально занимающегося обучением, грамотой, а человека, взявшего «в поводыри разум, которому он возвращал его достоинство после многовекового теневого - под сенью веры – существования» [114.С.320]. Это была «разработка нового ментального «оснащения». Её осуществляли люди, которые сами по себе были «новы», те, кто преподавал в городских школах, становившихся университетами» [Там же.С.320-321].

Этот новый средневековый интеллектуал, отсутствовавший во времена Августина, как и раньше, был клириком, часто монахом какого-либо ордена. В особенности активны в университетах были францисканцы и доминиканцы. Однако преподавание в монастыре и преподавание в городской школе или университете существенно различались: с рождением городских школ, а в особенности университетов, начался процесс секуляризации образования сопровождавшийся десакрализацией знания. Ближайшим образом это выразилось в том, что книга из объекта почитания и духовного сокровища превратилась в инструмент познания.

Картина мира оставалась прежней: сотворенность, неизменность и иерархичность мира и общества; символизм и мистика; особое отношение к слову как к основному сакральному символу. Однако город обостряет внутренние противоречия: по выражению Ж. Дюби город в Средние века был в сознании средневекового человека средоточием греха; но в то же время, согласно известной средневековой пословице «Городской воздух делает свободным». Менталитет приобретает гротескный характер: грех и покаяние, благочестие и увеселение, тревога и наслаждение, молитва и игра, мир земной и небесный, ожидание конца света и карнавал - все это запросто уживалось в сознании.

Город же, кроме того, пробуждал интерес к ребенку: «Ребёнок был порождением города и бюргерства, подавивших и сковавших самостоятельность женщины. Она была порабощена домашним очагом, тогда как ребёнок эмансипировался и заполонил дом, школу и улицу» [114.С.268-269]. Ребенка начинают замечать, им начинают интересоваться, о нём начинают беспокоиться. Так, Ле Гофф в иконографической традиции Запада в конце Средневековья отмечает факт распространения темы «избиения младенцев», столь актуальной в условиях высочайшей детской смертности, а также распространения праздника Невинноубиенных.

В личности учителя зрелого Средневековья, таким образом, появляются новые черты: первая попытка опоры на разум (в средневековом, конечно, его понимании), первый (на уровне бытовой озабоченности) интерес к ребенку, первое (в рамках христианской догматики) внимание к миру земному. Однако эти новые черты менталитета только усугубили положение ребенка как объекта воспитания, поскольку делали взрослого более ответственным за судьбу воспитуемого перед Богом и обществом.

Эта тенденция к росту авторитаризма продолжалась и в эпоху Возрождения, поскольку педагогическая практика оставалась старой, средневековой. Л.Н. Модзалевский приводит слова одного из современников о школе: «Если бы родители или лица правительственные посетили школы во время уроков, они увидели бы гневные физиономии наставников, не умеющих обуздывать своих страстей, и услышали бы громкие вопли наказываемых. Неужели меры строгости способны возбудить в робком дитяти охоту к учению? Неужели наставники должны быть вооружены бичами? Какое ложное, бесчеловечное понятие!» [137.Ч.1.С.252].

Сошлемся здесь хотя бы на одно очень важное свидетельство, характеризующее обычную педагогическую практику той эпохи. Филипп Меланхтон, адепт гуманизма в педагогике, по нашим меркам вундеркинд, в 12 лет (в 1509 году) уже поступивший в Гейдельбергский университет, а в 14 ставший бакалавром, то есть сверх успешный и способный ученик, вспоминал о своем учителе Гунгарусе: «Мой учитель был превосходный грамматик; он строго понуждал меня к занятиям грамматикою. За всякую сделанную мною ошибку я получал удары, но только в надлежащей мере. Таким образом он сделал из меня грамматика» [180.С.219. Курсив наш]. Меланхтон дальше заключает: «Он был добросердечный человек и любил меня, как собственного сына, я ж его - как родного отца» [Там же].

И хотя появляется много переводов Священного Писания и античных авторов на национальные новоевропейские языки (так, гуманистами Возрождения были переведены диалоги Платона, поскольку от Боэция раннее Средневековье Платона не получило – его замысел «Plato latinus» не был осуществлён), однако образование по-прежнему оставалось латинским. Более того, оно становилось, если можно так сказать, еще более латинским, поскольку гуманисты подвергли критике практику вульгаризации латыни в средневековой школе, призывая вернуться к истокам, то есть к истинной древней латыни, древнегреческому и древнееврейскому - первым языкам Священного Писания.

В структуре менталитета как основной социальной детерминанты личности учителя анализируемой эпохи символизм по-прежнему оставался языком Вселенной и её Творца, отсюда - вера во всевозможного рода знамения. Алхимия, магия (чёрная и белая), колдовство в качестве средств манипулирования общественными, человеческими делами также играли существенную роль в сознании, в психике человека того времени [12.С.222-223]. Вспомним, что именно в это время был издан «Молот Ведьм» (1489), и по всей Европе пылали костры инквизиции.

Однако на личность учителя того времени влияли и новые культурные и социальные детерминанты. Первой новой культурной детерминантой стало культурное движение гуманизма, пришедшее из Византии. Образованные греки, переселившиеся из разрушенного турками в 1453 году Константинополя в Италию и «выросшие и воспитавшиеся вне католического обскурантизма, всколыхнули и рассеяли немного умственное убожество, господствовавшее в университетах Италии, Франции и Германии» [240.С.329]. Это ориентировало учителя той эпохи на более серьезное изучение античных авторов, да и самого Священного писания, его первоисточников.

Новой и очень существенной культурной детерминантой стало книгопечатание1, способствовавшее продолжению тенденции к секуляризации образования и науки. До изобретения и распространения книгопечатания личное посещение чужеземных университетов было одним из главных способов умножения знаний не только для студентов, но и для преподавателей. С распространением книгопечатанья положение изменилось: преподаватель университета или школы теперь не только мог пополнять свои знания чтением в собственной или университетской библиотеке, но он мог теперь иметь в своем распоряжении растиражированные учебники. Эти культурные детерминанты повлияли прежде всего на преподавателя высшей школы и отчасти – на учителя средней школы, где давали программу тривиума.

Менталитет жителя европейского города эпохи Возрождения существенно меняется. Прежде всего, в его структуре всё более значительное место занимает этот мир, мир «посюсторонний», чему способствовал, между прочим, и целый ряд изобретений и усовершенствований в области материальной культуры. Исследователями отмечается важное значение совершенствования производства и широкого использования стекла, что существенно изменило восприятие горожанами пространства: пространство близкое, сегодняшнее, посюстороннее, постоянно меняющееся выступает на первый план. Широкое использование более совершенного зеркала также способствовало изменению взгляда на себя со стороны и развитию рефлексии и «психологичности» восприятия. Но более важным стало изобретение и появление на городских башнях часов. «Повседневная жизнь тем самым приобретала новое качество, наглядно демонстрируя, что всё есть результат изменения и становления во времени, вследствие чего средневековая созерцательность оборачивалась чем-то скучным и эмоционально неприятным» [204.С.101]. Время перестало быть прерогативой церкви, а восприятие времени горожанами приобрело личностный характер.

В сознании ренессансного человека всё более утверждалась мысль о возможности воздействия на этот мир, разумеется, только с благословения Творца, создавшего этот мир, но сам этот мир всё больше рассматривался как созданный Творцом для человека.

Важной социальной детерминантой личности учителя в анализируемую эпоху является также новая идеология гуманистов. Центральная идея гуманизма - актуализация через гуманистические занятия возможностей, заложенных в индивиде, а также всестороннее развитие его достоинства и уважения к себе и к человеку вообще. Гуманисты выдвигали иную картину мира и в особенности иной взгляд на человека, его общество и его историю. Общество представлялось своего рода организмом, по аналогии с функциональной организацией микрокосма, то есть самого человека. Пьеро Помпонацци в трактате «О бессмертии души» (16в.) писал: «Весь род человеческий (genus humanus) подобен единому телу, состоящему из различных членов, наделенных различными функциями и направляемых к общей пользе всех» (Цит.по: [12.С.228]). Отсюда - идея соответствия макрокосма и микрокосма, мироздания и человека, с которой тесно была связана идея иерархичности строения как первого так и второго. Астрология, не запрещаемая церковью, стала популярной формой совмещения этих двух миров в сознании человека ренессансного времени.

Антропоцентризм новой идеологии стал существенной альтернативой ортодоксальному средневековому взгляду на человека как на существо изначально греховное и не способное спастись без благодати церкви. Данте Алигьери в «Божественной комедии» реабилитирует целый ряд античных авторов и утверждает в качестве главного интереса интерес к человеку: «из всех проявлений божественной мудрости человек - величайшее чудо» [62.С.181]. Франческо Петрарка, опираясь на идеи первоначального христианства, выдвигает на первый план моральную философию, которая ближе к человеку, чем ортодоксальная схоластика. У Джаноццо Манетти сам Господь Бог - некий банкир, строго наблюдающий за отпущенным им людям временем. Лоренцо Валла выдвигает идею нового гуманистического эпикуреизма. Энео Сильвио Пикколомини, будущий папа Пий 2, писал, что «христианство - не что иное, как новое, более полное изложение учения о высшем благе древних» (Цит.по: [195.С.21]).

Все больше утверждался интерес к делам земным, человеческим, а не потусторонним, божественным. Новый смысл понятия «человеческой деятельности» раскрывается при сопоставлении понятий «фатума» и «фортуны». Если перед лицом фатума («божественное провидение, управляющее как небесным, так и земным»), человек бессилен, то фортуна («социальная необходимость»), - в руках самого деятельного человека. Отсюда дружное провозглашение свободы человеческой воли всеми гуманистами рассматриваемой эпохи, начиная с Данте. Пико делла Мирандолла в 1486 году обнародовал свои «900 тезисов» с введением «Речь о достоинстве человека». С тех пор эта тема стала ведущей в идеологии гуманистов.

Таким образом, личность учителя эпохи Возрождения фантастическим образом совмещала в себе совершенно противоположные тенденции: с одной стороны – сугубый авторитаризм, освещенный авторитетом христианского Бога, средневековый менталитет и еще большую центрированность на латыни; с другой стороны – чисто идеологический интерес к личности (в христианском ее понимании), расширение круга чтения и психологический интерес к земному миру как результату творения Бога.

Это последнее, а также несколько иное понимание греха и греховности человека, однако, никак не касалось ребенка, отношения к нему. Приведем некоторые свидетельства уже эпохи Реформации. О семейном воспитании в то время мы можем судить хотя бы по обстоятельствам детства Кальвина: излишняя строгость, суровость нравов в семье. То же можно сказать и о детстве Лютера, который позже сетовал, что родители не занимаются своими детьми: «Во-первых, некоторым не хватает для этого благочестия и чувства долга, хотя сил достаточно. Они бесчувственны по отношению к своим детям, как страусы... Во-вторых, многие родители, к сожалению, не опытны и не знают, как нужно воспитывать и учить детей... в-третьих, даже если хотят и могут, то не имеют возможности из-за недостатка времени и помещений» [127.С. 169].

Что же касается городской школы того времени и фигуры учителя, то это хорошо живописует тот же Лютер, который, по его собственным воспоминаниям, в один день 15 раз был «знатно исполосован» [240.С.64]. Критикуя современные ему школы, «в которых в продолжение 20 или 30 лет учат грамматику Доната - и все-таки ничего не знают», Лютер писал: «Я должен был читать всякую дрянь: схоластических философов и софистов, а это мне стоило больших трудов, здоровья и расходов, так как приходилось самому извлекать для себя все полезное» [137.Ч.1.С.262]. Об учителях же он отзывался очень резко: «Прежние школы - это тюрьмы, ад; прежние учителя - тираны и палачи, которые секли детей без меры и пощады, принуждая их учиться с невыносимыми усилиями и с ничтожной пользой» [Там же.С.263]. Это обусловлено тем, что менталитет учителя во многом оставался прежним, средневековым. Как справедливо замечает Б.Д. Прозоровская, костер, на котором погиб Сервет, не был делом одного фанатичного реформатора (Кальвина), «он был сложен фанатичностью и жестокостью всего 16 столетия» [240.С.245].

Вместе с тем личность учителя эпохи Реформации формируется и новыми детерминантами. Так, в основном благодаря деятелям Реформации закладываются основы новоевропейских языков, отпочковавшихся в это время от латыни. Чаще всего это происходит в процессе перевода книг Священного Писания. Так, еще в 14 веке Уиклиф, один из вождей ранней реформации в Англии, осуществил первый перевод Библии на английский язык; студент Мильтон пишет свои стихи уже не только на латинском, но и на английском; в 15 веке Ян Гус заложил основы национального языка и произвёл реформу старочешской письменности. Лютер после Вормского эдикта, объявлявшего его вне закона, занялся переводом Библии на немецкий язык, заложив тем самым основы немецкого литературного языка. Первое издание Нового Завета на немецком языке вышло в 1522, Ветхого Завета - в 1534. В 1522-1546 лютеровский перевод Библии издавался 430 раз (!). В 1549 написан литературный манифест дю Белле «Защита и прославление французского языка», опубликованный, правда, только в 40-х годах 17 века. Таким образом, формирование новоевропейских языков и приобретение ими самостоятельности стало важнейшей культурной детерминантой личности учителя той эпохи.

Мы можем назвать некоторые новые черты, ставшие частью городского менталитета как первой социальной детерминанты еще в эпоху Возрождения и закрепленные Реформацией. Новые требования общества все больше ориентировали на успех в этой, земной жизни. Юриспруденция становится столь же популярна, как и теология, которую сделала популярной Реформация. Кальвин по настоянию отца после изучения грамматики в коллегии Ламарше и диалектики в более престижной коллегии Монтегю (где позже учился Лойола), работает под руководством известных юристов Петра Стеллы в Орлеане и Альциати в Бурже.

С новой силой просыпается интерес к словесности. В Нидерландах в 16 веке возникали риторические общества, причём не только в городах. В них входили любители литературы, словесности, театра, поэзии. В Лондоне появляются в 16 веке публичные и частные театры, которые посещают все горожане.

Другой социальной детерминантой личности учителя стала идеология, а точнее - идеологическое соперничество протестантов и католиков. Обратимся к основному идеологу реформации Мартину Лютеру. В его взглядах на человека два основных положения: 1) человек изначально греховен с рождения, но освобождается он от грехов не «добрыми делами», под которыми католическая церковь понимала почитание и исполнение церковных обрядов и канонов (исполнение таинств прежде всего), а самой верой; 2) «благодать» как необходимая дополнительная сила в достижении спасения, есть не «лекарство», получаемое из рук посвящённых (священнослужителей) в таинствах, а душевное состояние самого верующего; 3) источником божественной истины является Священное Писание, а не Священное Предание, а потому путь к Богу и спасению лежит через чтение и правильное понимание первоисточников, в первую очередь - Евангелия.

Прагматизм идеологии Реформации наиболее отчетливо был выражен Жаном Кальвином. Из его учения об «абсолютном предопределении» следует, что дело спасения каждого вовсе не в его собственных руках, а в руках Бога: спасение или гибель каждого предопределены с рождения. Однако каждый должен думать, что он является Божиим избранником, и напрягать всю свою энергию, чтобы всей жизнью своей показать это. При этом профессия человека рассматривалась как Божье предназначение, и основной долг человека в этом мире - как можно более тщательно выполнять своё дело, свои профессиональные обязанности. О собственной же избранности можно судить по успеху в делах: тем, кого Бог определил для спасения, он даёт успех в делах. Кальвинисты говорили, что хо­теть быть бедным - это всё равно, что хотеть быть больным и грешным, и если у тебя есть возможность разбогатеть без вреда своей или чужой душе, ты обязан это сделать. Но для этого надо верить не на показ, а искренне, соблюдая при этом строжайшую дисциплину.

Иезуиты явились не только идеологическим, но и педагогическим авангардом католической церкви. Основные идеи иезуитов – идеологического авангарда католиков - изложены были в произведении самого Лойолы «Духовные упражнения». Цель создания ордена - защита католицизма и папства - определило и его задачу - воспитание «воинов церкви», готовых как психологически, так и профессионально любыми средствами стоять на страже интересов католической церкви. Цели и задаче соответствовали и принципы деятельности, из которых главным был принцип «обедиенции (повиновения) и субординации во всем»: «Подчиненный должен повиноваться старшему как труп, который можно поворачивать в разные стороны, как палка, подчиняющаяся всякому движению, как воск, которому можно придать любую форму» [162.С.94]. Содержательно же основою идеологии иезуитов стал томизм, поддерживаемый сильным методом схоластики.

Мы видим, как личность учителя эпохи Реформации все больше поляризируется. Нравственная ригидность и идеологическая непримиримость вкупе со средневековым мистицизмом в структуре менталитета становятся фоном для вновь возникающего социального прагматизма и первых проявлений конкретного интереса к ребенку, его психике, его индивидуальным и возрастным особенностям, хотя бы и с позиций все того же средневекового авторитаризма. Все это было окрашено идеологией в ее крайних, но отнюдь не противоположных вариантах ортодоксального протестантизма и католицизма, что еще более усугубило эту полярность в личности учителя. Можно сказать, что напряжение между этими двумя полюсами в личности учителя достигло своего пика как раз в эпоху Реформации.

Эти противоречия в личности учителя ярко проявились уже с началом Нового времени. Живописуя быт и нравы сельских учителей, Паульсен ссылается на книги, сохранившихся от конца 17 века, в одной из которых упоминаются «семь злых духов, руководящих ныне обыкновенно кистерами или так называемыми сельскими шульмейстерами, как то: гордый, ленивый, грубый, лживый, злобный, мокрый и глупый бес, вслед за которым ковыляет еще бедный» [233.С.238]. В этой книге дается выразительная картина жизни учителей - пьяных, невежественных, забитых, пресмыкающихся перед односельчанами, но вымещающих свое озлобление на учениках, «для более удобной порки которых у них в домах стоят особые приборы (лестницы, укрепленные в потолки, на которые должны влезать ученики так, чтобы ноги и голова были просунуты между ступеньками, а зад торчал вперед» [Там же].

Педагогика иезуитов также подвергалась справедливой критике. Френсис Бэкон писал о современной ему школе: «Кроме того, в нравах и обычаях школ, академий, коллегий и тому подобных собраний, которые предназначены для пребывания в них ученых людей и для служения учености, все описывается противным движению наук вперед. Ибо чтения и упражнения расположены так, что нелегко может кому-либо придти в голову обдумывание и созерцание того, что отличается от привычного» [25.Т.2.С.53]. Ф. Паульсен приводит выдержку из Конституций: «Молодые люди, склонные к новшествам, не должны допускаться в состав преподавателей» [162.С.94].

Главный принцип иезуитского ордена - «обедиенции (повиновения) и субординации во всем» требовал соответствующих приемов воспитания, как то: позорная скамейка, отличительные позорные знаки за использование в разговоре родного языка, розги (для сечения призывали особого «корректора» из опасения потерять любовь и доверие в глазах детей), доносы, долгие молитвы в качестве наказания (!), исповедь в качестве источника информации о душевной жизни учащихся.

Мольер, подростком учившийся у иезуитов, устами своего Тартюфа позже скажет:

«Laurent, serrez ma haire, awec ma discipline

Et priez que toujours le ciel vous illumine»

(«Таким образом, под словом дисциплина следует понимать точно то же, что под добровольным бичеванием») [110.С.21].

Об университетских же профессорах-иезуитах 20-х годов Бэкон отзывался еще более резко: «Их кругозор ограничен рамками нескольких авторов (главный диктатор их - Аристотель), как и сами они заключены в кельи монастырей и коллежей; и так как они не знают ни истории, ни природы, ни времени, то из небольшого количества материала и беспредельного возбуждения ума они соткали для нас ту тщательно сплетенную паутину учености, которая имеется в их книгах» [25.Т.2.С.60].

Какие новые детерминанты формировали личность учителя начала Нового времени? 17 век для Западной Европы явился веком переломным: это было начало победы нового экономического уклада и заката феодализма. Судьбы стран Западной Европы в этом столетии складываются по-разному. Для Англии это век революционных потрясений и гражданской войны. Испанцев американское золото и политика меркантилизма не сделала богаче: экономика пришла в упадок, а Испания в 17 веке напоминает разорившегося и ослабевшего авантюриста. Италия подвергается набегам интервентов; на Апеннинах властвует католическая реакция, опирающаяся на испанскую военную силу. Германские западные княжества опустошены Тридцатилетней войной, не затронувшей лишь Пруссию: три четверти населения Германии было убито, разрушено 1629 городов, 18310 сел, 1976 монастырей.

17 век в культурной жизни Западной Европы - это век Франции, добившейся в этом столетии политической стабилизации, явившейся плодом свершившегося национального объединения. Начатое Генрихом 4 дело объединения и централизации было продолжено Ришелье при Людовике 13, затем Мазарини и завершено уже Людовиком 14, правившим самостоятельно с 1661 до 1715 год.

Это общее состояние экономики, государства и культуры не могло не сказаться как на образовании в целом, так и на личности учителя в частности. Становится актуальным поиск европейскими нациями своей аутентичности. Речь идет прежде всего о создании своей государственности. Но в этих поисках аутентичности немаловажную роль играет также формирование своего языка, своей литературы, своей национальной культуры, отличной от соседей. Становление национальной литературы в странах Западной Европы стало важной культурной детерминантой личности учителя того времени.

В борьбе различных литературных течений, в противоположность барокко, этому «болезненному дитя, рожденному от урода отца и красавицы матери» [10.С.90-91], университетские круги поддерживали классицизм, распространившийся из Италии во Францию, Англию, Испанию и Германию. Ориентация на рассудочные, рациональные образцы и законы в искусстве классицизма связывала это направление с книжностью, со средневековой схоластикой. Классицисты выступали за «цивилизованную» античность против «варварского» средневековья. И хотя классицизм не вышел в народ и остался в узких рамках университетских кругов, в образованных кругах Франции он был распространен довольно широко. Достаточно вспомнить имена Корнеля, Расина, Мольера.

Словесность во Франции сосредоточилась вокруг двора. Состязания поэтов и риторов в красноречии становятся популярны, а все писатели получили должности1. В 1634 Ришелье основал Французскую Академию, строго подчиненную государству (то есть ему) для наблюдения за художественной дисциплиной писателей. Ришелье попытался подчинить государству и язык: Академия должна была составить единый словарь французского языка и потом следить за его чистотой и правильностью. Как отмечает С.Д. Артамонов [10], язык несколько побледнел, утратил свои краски, но зато приобрел силу общенационального звучания. Ясность, точность и логичность легли в основу его лексики и синтаксиса.

Театр властно входит в менталитет европейца того времени, а испанцы любят его до страсти. Иностранец рассказывал: «Народ так увлекается этим развлечением, что получить место трудно. Лучшие места заказываются заранее», а некоторые зрители имеют места возле самой сцены, и эти места переходят от отца к сыну, вроде майората, и их нельзя ни продать, ни заложить, так велика их страсть к театру» [10.С.83]. И это несмотря на то, что в середине 17 столетия в Испании буквально каждый пятый-шестой житель носил одежду священника или монаха2. Столь же популярен театр в Англии до его запрещения пуританами.

В структуре менталитета как первой социальной детерминанты личности учителя постепенно рождается новое мировоззрение и новая картина мира. Главной отличительной чертой нового мировоззрения стала идея причинно-следственных связей всех явлений в мире, идея, положившая основу механистического мировоззрения.

Однако неверно было бы думать, что новое мировоззрение просто пришло на смену старому средневековому телеологизму. Хотя к концу 17 века, как пишет историк М.А. Барг, система Птолемея стала анахронизмом даже в глазах обывателей, а новая астрономия была знакома каждому образованному человеку, однако «Дикие суеверия соседствовали с рафинированными и скептическими умами, поразительная эрудиция - со столь же удивительным легковерием, готовностью отнести к разряду знаний вымысел и плоды фантазии» [7.С.292]. Стоит вспомнить, что в 1661 году Людовик 14 запретил изучение философии Декарта в учебных заведениях стран. Менталитет этого века был столь же фундирован на мудрости древних, сколь и легковесен в восприятии и отборе мудрости собственного времени. Френсис Бэкон был одним из тех, кто не принял гелиоцентризм, назвав Коперника человеком, которому ничего не стоит ввести в природу всякого рода выдумки при условии, что в подсчетах все сходится [25.Т.2.С.147]. И не смотря на то, что к концу 17 века рождалась совершенно новая концепция природы, все проводники и вершители научной революции субъективно оставались верующими.

Эта двойственность менталитета столетия привела к появлению двух противоречащих друг другу ментальных тенденций. Одна из них нашла свое выражение в термине гробианизм, означавшем распущенность языка и нравов. Английские актеры в своей жалобе королю на запрет их деятельности властями в 1643 году писали: «Мы даем обещание на будущее время никогда не допускать в наши шестипенсовые ложи распутных женщин, являющихся туда лишь для того, чтобы оттуда их увели с собой подмастерья и клерки юристов, и никаких других подобного сорта женщин, кроме тех, которые приходят со своими мужьями и близкими родственниками. Что касается сквернословия и тому подобных низостей, которые могут скандализировать порядочных людей, а дурных людей натолкнуть на распутство, то мы их совершенно изгоним заодно с безнравственными и грубыми авторами-поэтами» [10.С.216].

Наряду с этой тенденцией в менталитете столетия проявляется тенденция обратная - религиозный аскетизм. В дни революции в Англии появляется новая фигура - фигура пуританина, хорошо описанная М.А. Баргом: «Их легко было узнать по той внешней суровости, которой веяло от всего их облика. На их лице - вечная печать внутренней сосредоточенности и благочестия. Они молчаливы и черствы в обращении с людьми; свою речь, краткую и деловитую, они то и дело пересыпают библейскими притчами и сказаниями....Пуританин не терпит ни малейшего проявления жизнерадостности: смех и пение, танцы и театральные представления, игра и музыка - все это для него лишь зазорное легкомыслие, наваждение дьявола, сплошной грех. Пуританин бережлив до скупости, он трудолюбив и прилежен» [13.Стр.82]. Пуританские нравы наложили свою печать на все английское буржуазное общество. Джон Мильтон родился и жил в семье крайних протестантов; его отец был нотариусом, а фактически - банкиром. В церковной школе, где учился Мильтон, царил дух пуританства, да и Кембридж, куда он затем поступил, был к тому времени (20-е годы) заметно пуританским, оставаясь цитаделью средневековой схоластики. Пуританский дух практицизма и трезвой умеренности, так же как и дух распущенности и грубости, оказался востребован временем.

На основе нового менталитета зарождается и новая философия, ставшая второй социальной детерминантой личности учителя той эпохи. Привести учение о методе в соответствие с достижениями нового естествознания вполне удается Фрэнсису Бэкону, обосновавшему индуктивный метод как единственный, заслуживающий названия научного: «От частностей к меньшим аксиомам и затем к средним, одна выше другой, и, наконец, к самым общим» [25.Т.1.С.19]. Родоначальником же новой философии стал Рене Декарт, выступивший с требованиями пересмотра всей прошлой традиции с позиций разума и очевидной достоверности («Рассуждение о методе», 1637. «Начала философии», 1644).

Философы Нового времени обращают серьезное внимание на педагогическую проблематику. Ф.Бэкон писал: «Исключительно важным и требующим серьезного размышления делом является организация и выбор занятий в соответствии с характером умственных способностей учащихся. Учителя обязаны хорошо изучить и понять характер природных способностей учеников, чтобы иметь возможность дать родителям разумный совет относительно того рода деятельности, который им лучше избрать для своих детей» [25.Т.1.С.382].

Наконец, важнейшей социальной детерминантой личности учителя рассматриваемой эпохи стала новая наука. Научная и мировоззренческая революция 16-17веков отмечены именами Николая Коперника («О вращении небесных тел».1543), Галилео Галилея (Изобретение телескопа. 1610), Кеплера (законы вращения планет вокруг Солнца), Уильяма Гарвея (система кровообращения), Ньютона («Математические начала натуральной философии».1687).

Влияние всех этих детерминант привело к проявлению в личности учителя некоторых общих черт: поиски своей национальной особенности и закономерный интерес к своей национальной культуре, языку, литературе; поиски новых мотивов своей педагогической деятельности, правда все еще в рамках христианской идеологии, но уже вне рамок христианской догматики; некоторое смягчение авторитаризма в отношении к детям: личность ментора постепенно сменяется личностью знатока человеческих душ и мастера, хорошо знающего «материал» и замысел; авторитет этого «мастера», впрочем, по-прежнему не подвергается сомнению.

В эпоху Просвещения обращение с детьми по-прежнему было почти повсеместно грубое и сухое, а подчас и жестокое, а мысль о необходимости приохотить детей к учению была чужда большей части школьных педагогов, и воспитание при помощи палки составляло не исключение, а почти общее правило. Раумер [180] подчеркивает: тот факт, что Ф.А. Вольф в своем школьном уставе рекомендует избегать бить учеников, означает только то, что это было повсеместным явлением.

Однако личность учителя эпохи Просвещения формируется и новыми детерминантами. В качестве первой мы назовем крупные изменения в менталитете, которые стали следствием изменения экономических и социально-политических условий, явившихся причиною буржуазных революций той эпохи. «Активное взаимопроникновение буржуа и дворянства сопровождалось появлением своеобразного идеального типа представителей новой элиты – элиты эпохи Просвещения. Знатное происхождение и воинская доблесть отходят на второй план, а на первый выступают трезвый практический ум с некоторой примесью скепсиса или цинизма, высокая образованность, изящество манер и вера в принцип личной чести» [30.С.4].

Эти черты нового менталитета проявлялись в каждой европейской стране по-своему. Для французских крупных буржуа – это досуг, «гуманистическая культура; их усладу составляют их библиотеки, где протекают лучшие часы их досуга…. Это их страсть к латыни, к греческому, к правоведению, к античной и отечественной истории. Они стояли у истоков создания бесчисленных светских школ в городах и даже в местечках» [24.С.489]. В Англии – это фигура джентльмена, нового дворянина, сочетающего «слегка видоизмененные повадки старой земельной аристократии…с практическим опытом и вкусом ведения дел, умением бережно относиться к своему достоянию или прибыльно вкладывать капиталы» [30.С.4]. В Германии – это бюргеры, стремившиеся в духе протестантизма с его пуританским ригоризмом и деловой аккуратностью как-то компенсировать свое невысокое положение в обществе.

Так или иначе, частью менталитета эпохи стало представление о «свободной, самостоятельной личности, наделенной здравым смыслом» [30.C.5], позволившим, в частности, Вольтеру в своем «Философском словаре» в статье «Атеист» с позиций индифферентного к конфессиям теизма сказать: «Атеизм и фанатизм – два чудовища, способные разодрать на части и пожрать общество» [34.C.624]. Отсюда - объективное стремление людей к идеалу всеобщей гармонии как разумной упорядоченности человеческого бытия, то есть общества.

Еще одной социальной детерминантой личности учителя того времени стала идеология Просвещения. Отрицательное отношение Руссо к цивилизации обусловлено его убеждением, что цивилизация является причиной неравенства и социального гнёта, в силу чего плоды цивилизации всегда будут доставаться только богатым. То же касается и образования в той форме, в какой оно существует в цивилизованном обществе, то есть, в обществе, где у власти богатые: такое образование выгодно только им и нужно только им. Но оно противоречит естественной природе человека. Эта система воспитания не вооружает учащихся полезными знаниями и умениями, не содействует развитию их умственных сил, наоборот, при помощи муштры и других средств подавления личности ребёнка она задерживает развитие. Это не вос-питание, а дрессировка, на манер манежной лошади. Не изначальная греховность человека и ребёнка создаёт необходимость в воспитании, а, наоборот, заложенные самой природой в каждом ребёнке добрые начала, хорошие задатки. Задача педагогики не в том, чтобы воспитать в ребёнке хорошие качества, а в том, чтобы уберечь его от дурного влияния, в том числе и от того, которые оказывает цивилизация.

Авторитет церкви был окончательно подорван, буржуазное государство авторитетом не пользовалось, и авторитаризм в педагогике, прежде освященный свыше, вдруг сменился острым интересом к ребенку, к его индивидуальной «природе». И в личности учителя эпохи Просвещения мы видим общую тенденцию поисков новой опоры.

В 19 веке эти поиски усложнились сменой заказчика и организатора образования, происходившей в борьбе двух противоположных тенденций: централизации и децентрализации образования [См.66,162]. Первая из них сопровождалась бюрократизацией и регламентацией деятельности учителя, но одновременно и ростом ответственности государства за школу, в том числе и в вопросах финансирования и педагогического образования. Вторая тенденция, напротив, давала больше самостоятельности и профессиональной свободы учителю, но вместе с тем и возлагала бремя ответственности на самих учителей, либо же на общественные организации, коммуны или местные органы власти.

В этой кризисной для личности учителя ситуации важной социальной детерминантой стала философия, прежде всего новые и уже более адекватные концепции и идеи из области общество- и человекознания. Именно к философии, а позже – к психологии, адресовались теперь фундаментальные вопросы педагогики: «Что такое человек?» (картина мира и место в ней человека), «Что такое личность?», «Что такое воспитание?», «Что такое развитие?».

Из всех идейных течений в философии 19 века рационализм наиболее адекватно отвечал школьным потребностям Западной Европы. Вершиною рационализма стала классическая немецкая философия, а педагогические воззрения И.Канта, И.Г.Фихте, Г.В.Ф.Гегеля оказали свое влияние на личность учителя не только в Германии. Как известно, Кант читал курсы не только философии, но и педагогики. Рассматривая воспитание как «величайшую и сложную задачу, стоящую перед человечеством», поскольку «в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы», Кант считал, что человек может стать человеком только через воспитание. Выведение ребенка из животно-дикого состояния - вот задача воспитания. Но наиболее адекватно противоречия самой педагогики, в частности противоречие между единичным и всеобщим, удалось выразить Гегелю.

В философской системе Гегеля человек является необходимым продуктом отчуждения абсолютным духом самого себя, поскольку «Для того, чтобы оно» («возможное», цель мирового духа) «стало действительным, должен присоединиться второй момент, а именно обнаружение в действии, осуществление, а его принципом является воля, деятельность человека» [37.С.22]. Однако в деятельности индивидуальной души как агента мирового процесса объективный дух вначале полагает свою противоположность: в деятельности индивида проявляется случайность, но не закономерность, единичное, но не всеобщее (диалектика свободы и произвола). «Своеобразию человека не следует, поэтому, придавать чрезмерно большого значения» [39.С.74]. Даже такие природные задатки, как талант и гениальность, сами по себе ничто, если не совершенствуются «согласно общепринятым способам, если только не хотят их гибели, нравственного разложения или вырождения в дурную оригинальность» [Там же.С.75]. Поэтому «Во времена более высоко развитого образования утрачивается многообразие, случайные манеры поведения и образа действия и тем самым исчезает также и различия темперамента[!]» [Там же. С.76]. Так, в условиях смены заказчика образованию было найдено философское обоснование авторитарной педагогики.

И.Ф. Гербарт, современник Гегеля, становится создателем педагогики как самостоятельной науки; и теперь педагогическая теория становится одной из важнейших социальных детерминант личности учителя, будучи включена в систему профессиональной подготовки. Иоганн Фридрих Гербарт, выпускник Иенского университета, бывшего в конце 18 века центром кантианства, через четыре года после смерти Канта возглавил кафедру философии и педагогики в Кенигсбергском университете. Гербарт стремится утвердить суверенность педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». Его «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) стала первым опытом научного построения педагогической теории. Основные идеи его педагогической концепции в свернутом виде были представлены еще в работе 1804 года с характерным названием «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» [42]. Его педагогическая система становится основой сугубо консервативной и директивной педагогики. А.И. Пискунов по этому поводу пишет: «Во второй половине 19 века односторонняя трактовка идей И.Ф. Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация использовались сторонниками авторитарного воспитания, прежде всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся» [91.С.116]. Так Гербарт разрабатывает целую систему управления учебным процессом. Основными способами управления являются надзор, приказание и запрещение, угроза, наказания (включая телесные), а средствами нравственного воспитания – одобрение и порицание, строгий распорядок дня, отвлечение внимания детей от всего возбуждающего, строгое соблюдение неизменных правил поведения, строгая дисциплина и порядок во всём. И все это ради пользы ребенка, ибо семена «дикой необузданности» могут множиться и дать всходы в зрелом возрасте. Не меняет дела ни психологизм его педагогической концепции, ни его идея «воспитывающего обучения», столь популярная в педагогике 19 века. Что же касается содержания образования, то главное место в учебном плане Гербарт отводил древним языкам и математике, так как именно они больше всего способствуют развитию мышления учащихся, а развитие формального мышления является главной задачей обучения. До 14 лет необходимо обучать именно этим наукам.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег пытается решить ту же педагогическую проблему соотношения всеобщего и единичного, рассматривая педагогику и школу как инструмент социализации и сосредоточив свои исследования в сфере народной массовой школы. Отсюда его идея, что именно образование и особенно просвещение народа способны мирно преобразовать общество к лучшему. Задача школы, по его мнению, воспитать гуманных и сознательных граждан («О высшем принципе воспитания»). Его более мягкая и менее авторитарная дидактика предъявляет более высокие требования к учителю, в чем несомненные заслуги Дистервега в деле развития самосознания немецкого учителя: его можно считать основоположником педагогического образования в Германии. Дистервег считал, что основную роль в воспитании и образовании играет именно учитель. Но для того, чтобы исполнить свою роль, учитель должен постоянно работать над собой, над своим самообразованием, поскольку он лишь до тех пор можешь давать образование другим, пока продолжает работать над собственным образованием.

Новые детерминанты, прежде всего – рождение падагогики как самостоятельной науки, обусловили значительный рост уровня профессионального и социального самосознания западноевропейского учителя, признаком чего можно считать появление во второй половине столетия многочисленных ассоциаций и союзов учителей, а также профессиональных периодических изданий. Так, Ф.А.В. Дистервег редактировал журнал с характерным названием «Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе», напечатав на его страницах такие статьи, как «О самосознании учителя», «Об учительском образовании», «Каков отличительный признак учителя, возбуждающего духовные силы учащихся и укрепляющего их характер».

Сама биография Дистервега, в 30-е годы стоявшего у истоков создания профессиональных учительских объединений, в 1848 году избранного председателем Всегерманского учительского союза, депутата прусского национального собрания, уволенного в отставку за активную общественную деятельность, но вновь избранного берлинским учительством в прусскую палату депутатов в 1858 году, - эта биография есть яркая картина такого роста самосознания учительства на примере Германии.

Дата добавления: 2015-08-13