Ролевые функции учителя в западноевропейской системе образования.

Процесс становления европейской системы образования, то есть процесс ее институциализации, в Средние века проходил под руководством христианской церкви. После того, как в первой половине 6 века византийский император Юстиниан запретил не христианам вести преподавательскую деятельность, римская школа уступила место первым христианским школам.

Католическая церковь, утвердившаяся в Западной Римской империи, на словах отвергала античную культуру как языческую. Блаженный Августин [124] в своей «Исповеди», написанной после крещения и подводящей итог его прежней жизни, выражает свое разочарование в системе классического римского образования, где главное место занимала изящная словесность и риторика, овладению которых он сам отдал лучшие свои годы, а в «Граде Божьем» высказывает он неудовлетворенность всей античной философией. «Но разве действительно то была жизнь?» - восклицает он, вспоминая свою первую, «языческую» половину жизни.

Но это только на словах. На деле же христианская церковь не могла отказаться от античного наследия и античной культуры за неимением у варваров своей собственной культуры подобного уровня, и уже карфагенским ритором Марцианом Капеллой в его поэме «Бракосочетание Меркурия и Филологии» в начале 5 века были определены «семь свободных искусств», которые позже и стали основой образовательной программы средневековья.

Таким образом, зарождавшаяся система образования «информационно контролировала» в социальной роли учителя в качестве главной – функцию культурно-коммуникативную: учитель призван был осуществлять связь двух культур – античной (языческой) и средневековой (христианской) – через латинский язык и теолого-философский категориальный аппарат.

Другая функция – нравственная - состояла в распространении основ христианской этики в народной среде: в приходских школах до 8 века местный священник знакомил детей с христианской моралью и догматикой, а программа обучения включала в себя заучивание наизусть по латыни «Отче наш», «Молитву Богородице», «Символ веры» и 150 псалмов.

Дальнейшее погружение в христианское учение предполагало усиление функции воспитательной, направленной на осознание учащимся, будущим клириком, того, что человек от природы склонен к греху и не может без посторонней помощи достичь такого состояния святости, при котором он мог бы рассчитывать на спасение, т.е. на получение после смерти блаженства в потустороннем мире. Сила же, необходимая для этого, - «благодать» - находилась в распоряжении католической церкви. Недостающую для освобождения от греха силу церковь давала человеку в особых магических действиях, носивших название таинств (крещение, покаяние, причащение, священство). Сама благодать рассматривалась как своего рода лекарство, принятие которого, независимо от сознания и состояния духа воспринимающего, вызывало соответствующий эффект, а право на «целительство» находилось в руках только особо посвященных людей, начиная от священника и выше. Лишение человека такой благодати было равносильно лишению надежд на спасение, и в раннее средневековье это лишение - индивидуальное или распространявшееся на целую территорию (отлучение и интердикт), - было в руках церкви страшным средством воздействия.

Учитель той эпохи, таким образом, оказывался причастным к спасению других душ, только, в отличие от священника, не через таинства, а через «просветление» посредством учения, нацеленного на познание священного писания и священного предания. В соответствии с общей целью, души «града Земного» (Августин) необходимо было спасти и сделать все, чтобы они пристали к «граду Божьему».

В монастырских школах, которые явились основным типом школ в раннем средневековье, с течением времени курс наук был расширен: стали преподавать грамматику и риторику. При монастыре открывалось два вида школ: schola interna – «внутренняя школа» для монахов и послушников, и schola externa – «внешняя школа» для детей мирян.

Но только в соборных школах и университетах преподавали полный средневековый курс Septem artes liberales - знаменитые «семь свободных искусств», однако, как отмечал Н. Сперанский, к изучению его «приступали только наиболее одаренные и в то же время наиболее настойчивые из тех, кто пробовал свои силы в ученье» [233.С.79].

Епископ, избиравшийся в каждом крупном городе и являвшийся главой собора, обязан был нести слово Божие в массы. Но в одиночку он уже не мог с этим справляться, ему нужен был целый штат организованных помощников и техническое и материальное обеспечение. Все это давала новая епископальная (соборная) школа со своими учителями, учениками, библиотекой и переписчиками книг.

Что собой представляла в то время такая школа? Это была дисциплинированная команда, вроде военного подразделения, возглавляемая наставником-командиром. Ученики - молодые люди, все до единого духовного звания, стриженные и носившие одеяние клириков; они жили одной общиной, совместно, как монахи, принимали трапезу, а их наставник был наподобие аббата. Все действия, которыми была наполнена их жизнь, это были действия священнослужителей. Учеба, чередовавшаяся с размышлениями и литургической службой, была лишь иным способом служения Господу (См.[78], где автор приводит устав коллежа Юбан в Париже 14 века). Однако помимо заботы о спасении собственной души на учениках лежала также обязанность помогать спасению других душ - горожан. И это и делало новую школу открытой миру в отличие от монастырской.

Началом обучения был trivium («трёхпутье»): грамматика, риторика и диалектика (логика). Тривиум обеспечивал знание латыни. Это давало фундамент для дальнейшего обучения. Основой тривиума (да и всей образовательной программы) была грамматика латыни. На изображениях того времени [233.С.80] грамматика с ключем от входной двери встречает ученика перед храмом науки, в первых двух этажах которого - Донат и Присциан, авторы руководств по изучению грамматики.

Под видом риторики раннесредневековая школа давала вовсе не искусство проповеди, как это должно было быть по логике вещей, а искусство составления деловых бумаг, писем и документов, а вместе с тем и начала права, римского и церковного, опираясь на трактат Цицерона «De invention».

Раннесредневековая диалектика - это силлогистика Аристотеля. Основной корпус источников так называемой logica vetus («старой логики») составляли корректные переводы и трактовки двух аристотелевских трактатов, сделанные Боэцием и Порфирием.

Структура quadrium-а («четырёхпутье»): арифметика лежит в основе геометрии, а музыка в основе астрономии. При этом в курсе арифметики давались лишь элементарные основы исчисления величин, сам же дух курса – это философия числа в пифагорейском значении: все, что нас окружает, есть число; число есть сокровенная тайна мира и человека. Теология настолько усложнила преподавание арифметики, что гораздо позже городские школы часто ограничивались преподаванием словесных наук, считая преподавание начальной математики недоступной роскошью.

Столь же метафизичным и философичным было обоснование другой пары квадривиума: как, в самом деле, музыка может лежать в основе астрономии? Г.Г. Майоров [22] ссылается на Боэция, оправдывавшего возможность самого музыкального искусства единством мира природного и человеческого. Это единство проявляется в согласованности musica mundana («мировой музыки»), musica humana («человеческой музыки»), под которой понимается душевная гармония, гармония души и тела, и musica instrumentorum («инструментальной музыки»), под которой понимается всякая музыка, вызванная человеческим искусством. Эта гармоническая музыка рождается тогда, когда звуки и интервалы между ними образуют соотношения и композиции, воспроизводящие музыку «мировую» и «человеческую», в таком случае музыкальное произведение бывает прекрасным и оказывает терапевтическое воздействие на душу человека. Поэтому не всякая музыка допустима в здоровом обществе; есть музыка, действующая на душу и на нравы людей разрушающе. Чтобы создать нравственно совершенную музыку недостаточно быть музыкантом или даже композитором, необходимо прежде быть философом, ибо только философ может рационально познать гармонию мира, человека, а значит и истинную музыку [125] (Позже, уже в 17 веке, Кеплер «услышал» в движении планет музыку сфер и даже записал её на ноты). Средневековье только освятило гармонию именем единственного Бога.

Таким образом, средневековая образовательная программа «семь свободных искусств» - это отражение потребности средневекового человека в гармонии, порядке, освященном религией: квадривиум - это поиски гармонии в мире и в отношениях мира и человека, тривиум - поиски гармонии в сознании, в мышлении человека. Об этой особенности средневекового менталитета – упорядоченности и иерархичности картины мира и общества – мы еще будем говорить ниже; образовательная программа «семь свободных искусств» как нельзя лучше отвечала этому менталитету. Функцию адепта этой гармонии выполнял тот, кто занимался учительским трудом. Эту функцию можно назвать стабилизационной, имея в виду, что она направлена на сохранение и воспроизведение существовавшего менталитета.

Еще одна особенность средневекового менталитета, о которой будет сказано ниже, это - символизм. Сущность мира, сотворенного Создателем, видели в главном сакральном символе раннего Средневековья - слове Божием. Основой средневекового обучения было изучение слов и языка, а основной начальной дисциплиной до 12 века была грамматика: «Наука грамматика, как её определяет каноник Делэ, имела много назначений - и не только потому, что позволяла через комментирование авторов обращаться к любому сюжету, но ещё и потому, что благодаря словам она позволяла добраться до скрытого смысла, ключом, к которому они являются» [114.С.309]. Так что владевший латинской грамматикой учитель, будь то священник, или монах, или школяр, был своего рода хранителем тайны слова Божия, и, следовательно, был официально ангажированным церковью идеологом.

Отсюда (а не только потому, что книг было мало и они были дорогие, так как писались на пергаменте) такое благоговейное отношение к книге: в ней видели сакральный источник мудрости, истины, раскрыть которую еще предстоит каждому в процессе собственного духовного роста, то есть учения. Книга - это Откровение, «снятие покрова с тайны». Очевидно, что это (то есть такое отношение к слову) связано с утверждением монотеистической религии с ее зафиксированными в слове источниками и хорошо разработанной на основе Аристотеля догматикой. Осуществлять такое словесное обучение и призван был учитель того времени. Эту функцию мы называем сакральной.

Интересно, что при этом действительная, социальная, сущность речи и слова Средневековьем не понималась. Хроники доводят до нас потрясающий факт из жизни Фридриха 2-го (13 век), который «пожелал узнать на основании опыта, какой из языков или наречий был свойствен детям, если те росли, не разговаривая ни с кем из людей» [78.С.196]. В осуществление своего опыта Фридрих приказал кормилицам ухаживать за новорожденными детьми, но не разговаривать с ними, «ибо хотел знать, заговорят ли они на древнееврейском, первом из существовавших языков, на греческом, латыни или на арабском, или же на языке своих родителей» [Там же]. Дети умерли, несмотря на уход.

Более того, часто учили читать без понимания, ведь латинский язык был чужим языком для германцев. «Для нас понятие «уметь читать» и «уметь понимать читаемое» совершенно слились между собой. Средние века их различали» [198.С.27]. Автор приводит пример с Оттоном-1, о котором историк с гордостью писал, что тот «свободно мог читать и понимать книги». Также и Генрих-4 «был в состоянии читать и понимать всякие письма, какие ему присылались» [Там же]. Вот откуда Абеляр!

Н.В. Сперанский справедливо считает, что за этим непониманием смысла читаемого стоит старый языческий менталитет, который и позволял воспринимать молитву как заклинание. Средневековый католицизм - это «грубый фетишизм с христианской терминологией» [Там же.С.45]. Католическая церковь спасла старую римскую школу из чувства самосохранения, а также еще и потому, что для германцев это был чужой язык, да еще благодаря целибату. «Коротко эту школу можно определить так: это помесь, явившаяся на свет от противоестественного союза античного разума с первобытным суеверием» [Там же.С.69].

Идеи церкви были хороши: отвращение к торговле делом воспитания, требования доступности образования. Но для того, чтобы воплотить эти идеи в жизнь, требовались затраты, на которые католическая церковь не шла. Вместе с тем идеологически пыталась влиять всегда: с ректоров школ брали клятву, требовали нравственного поведения от них, быть образцом для учеников, духовники, исповедуя учеников, должны были спрашивать, не сохранили ли те злобы против учителей, и внушать им, что это грех, так как учитель – духовный отец.

Идеологическое влияние сказалось и на выборе способов обучения. Распространенными приёмами обучения были лекция (lectio), чтение образцов или изучение текстов авторитетов церкви. «Чтение текста сопровождалось экзегезой с тремя основными видами толкования: буквальным (грамматическим или историческим), смысловым и сентенцией (наставлением). Комментатор, как правило, указывал, к какой категории разбора относятся его рассуждения» [145].

Отношение же «потребителя» к образованию было сугубо прагматичным и «практическим». Даже Ян Гус, по его собственным словам, с мыслью об образовании и священстве связывал вначале лишь понятие о хорошем достатке, а это – уже конец 14 века. Проблема выживания в «этом» мире волновала людей в первую очередь, и образование было для многих возможностью обеспечить себе достаток в этой жизни. Искусный писец мог считать себя обеспеченным не только в будущей, потусторонней, но и в этой, земной жизни (на городских площадях такого бывшего школяра можно было нанять за пищу и одежду, а в 13 веке уже за деньги). И надо отдать справедливость последовательности средневекового общества, отмечает Сперанский: «Выработав себе из школы самое дешевое орудие для удовлетворения своих практических нужд, оно вовсе и не видело в ней народно-воспитательного учреждения» [198.С.271].

Но поскольку речь о спасении всех путем образования в то время не стояла, то на людей образованных церковь смотрела как на тех, кто и будет в дальнейшем выполнять эти функции, то есть станут священниками, проповедниками, учителями. Таким образом, в реальной социальной практике эта цель – спасение - трансформировалась уже в функцию профессиональной подготовки священнослужителей, клириков, которых обучали иногда и наукам тривиума, если священник, исполнявший роль учителя, сам был образованным.

Особую ролевую функцию – идеологически-охранительную - в эпоху зрелого Средневековья выполняли преподаватели университетов. Возникновение университетов из соборных школ связано прежде всего с изменением социально-политического заказа образованию, который поступал от церкви. О динамике такого идеологического контроля мы можем судить по следующим данным. В 13 веке только 5 из 17 университетов в Западной Европе были учреждены по папской булле, в 14 веке уже 17 из 22, а в 15 веке – 30 из 35 [233.С.90-91]. Таким образом, подавляющее большинство университетов в эти два столетия были учреждены по папской булле. В конце 15 века в Европе насчитывалось уже более 70 университетов. В эпоху Реформации, кстати, ситуация резко меняется, и уже в 16 веке из 28 университетов ни одного не было учреждено по папской булле, все они были «свободными», либо учреждались по императорскому указу.

В 1215 году Латеранский собор организовал систему обучения, в которой основную роль играли два новых монашеских ордена – доминиканский и францисканский. Доминиканский орден в 1303 году имел 18 провинций со своими монастырями. Провинции имели право посылать по три студента в центральный Парижский университет. Но помимо Парижа орден имел свои университеты ещё в восьми городах Европы: в Оксфорде, Кёльне, Кагоре, Тулузе, Монпелье, Барселове, Болоньи и Неаполе. Францисканцы в 1344 году имели 17 цизальпийских провинций и 17 трансальпийских, то есть 34 провинции по всей Европе [114.С.86]. Доминиканцем был Фома Аквинский, францисканцем – Бонавентура. Преподаватель высшей школы, то есть университета, в эпоху зрелого Средневековья был ангажированным идеологом и выполнял идеологически-охранительную функцию.

Но выполнялась им и еще одна важная ролевая функция – профессионального обучения, причем не только теологического, как это было раньше. Специализация университетов говорит нам об этом: в Парижском университете, основанном в 1200 году, наряду с младшим («артистическим») факультетом были также медицинский, юридический и богословский, университет в Болонье специализировался на римском праве, в Саламанке и в Салерно - на медицине, в Оксфорде – на математике, физике, астрономии, в Париже – на богословии.

Университеты, эти universitates magistrorum et scolarium – «корпорации преподавателей и студентов», заменили вначале собою соборную школу, и, став относительно самостоятельными благодаря профессионализму преподавательского состава и важной социальной роли, имели особый статус в социально-политической структуре средневекового города, статус, закрепленный в его правах и привилегиях. Университет имел право: 1) учить, проводить испытания, присваивать степени baccalaurius, magister (чаще на низших факультетах - философском и медицинском) и doctor (на высших факультетах - юридическом и богословском); 2) утверждать свой устав, правила; 3) чинить свой суд над членами корпорации, а также имел привилегии - освобождался от налогов и податей. Его другие названия говорили сами за себя: studium generale подчеркивало универсальность и основательность обучения, studium privilegiatum - особое положение свободной школы.

Новая ролевая функция преподавателя высшей школы эпохи Возрождения – функция профессионального филолога-латиниста и «гуманиста» в том профессионально-филологическом значении этого слова, в котором его применяли сами «umanista». Понятие «возрождение», как известно, ввели в употребление сами гуманисты, и смысл его они видели, прежде всего, в восстановлении классической, «золотой» латыни: Ф. Рабле – «восстановление» (La restitution des bonnes lettres), Э. Роттердамский – «возрождение» (Renascentes bonas literas), Л. Валла – возрождение «изящной латыни» (elegantiae linguae latinae) [12.С.204].

Термин «гуманизм» в его специфическом значении был введен в оборот только в начале 19 века, в Италии же эпохи Возрождения гуманистами (umanista) называли преподавателей гуманитарных дисциплин и студентов, их изучавших, так же как изучавших право называли «legista», «jurista», «canonista» [12.С.215]. М.А. Барг отмечает, что термин «studia humanitatis» встречался в древности уже у Цицерона, и означал изучение «семи свободных искусств», а у новой светской интеллигенции Италии 14 века этот термин обозначал изучение, причём более тщательное и глубокое, филологической части этой средневековой образовательной программы, то есть грамматики и риторики настоящей древней латыни, а также дополнение её науками, которые «ближе к человеку» (история, поэзия, моральная философия). Напротив, всё то, что было связано со схоластикой, было наиболее абстрактно, как то: натурфилософия, метафизика, математика, астрономия, теология - были исключены из этой новой программы самообразования новой интеллигенции.

В руках гуманистов, не смотря на их искреннюю религиозность, книга окончательно перестала быть сакральным источником мудрости и превратилась в источник и инструмент познания, в том числе критического (Осуществлённое в 1517 году Эразмом Роттердамским первопечатное издание Нового завета с новым латинским переводом послужило началом критики текста этого важнейшего религиозного источника). Тем самым учитель эпохи Возрождения бессознательно явился разрушителем христианской морали и нравственности в их католическом варианте и подготовил эпоху Реформации.

Ролевая функция протестантского учителя в начале Реформации (16 век) вполне определялись его социальным статусом: пастор и школьный учитель были прежде всего воспитателями, духовными наставниками. Но уже через сто лет это духовное наставничество трансформировалось в духовное и физическое насилие над ребенком, а протестантский учитель выполнял уже ничем не прикрытую функцию надсмотрщика за нравственностью и «развитием» ребенка. В школьных уставах того времени учителям предписывалось не бить детей по голове, не заставлять их в наказание стоять на четвереньках или лаять, не драть за волосы или за уши, не давать щелчков по носу, но «в необходимых случаях только сечь розгами по задним частям тела» [137.С.273]. И действительно, дисциплина в протестантских народных школах была крайне суровой, а розги, побои, ругательства и насмешки были лучшими исправительными мерами; в особенности это касалось ортодоксально-протестантских народных школ, целью которых было, по словам Л.Н. Модзалевского, «как бы практически доказать юношеству, что земля есть действительно «юдоль плача и страданий»» [137.С.273].

В соответствии с новым социальным заказом протестанты первыми ввели принудительное обучение. Согласно Веймарскому школьному уставу 1619 года, пасторы и учителя обязаны были вести списки всем мальчикам и девочкам от 6 до 12 лет «дабы можно было поговорить с родителями, которые не желают посылать детей в школу, и в случае нужды принудить их рукою светской власти» [233.С.238].

Католическая контрреформация, понимая важное значение дела воспитания новых поколений для сохранения своего влияния, отдала дело воспитания в руки иезуитов, а уже в 1588 году была создана «Конгрегация семинарий, университетов и исследований» – ватиканское министерство, ведавшее учебными заведениями.

Первые коллежи иезуитов были открыты в столицах Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561), а в 1600 году в Европе на­считывалось их уже до 200 [66.С.132]. Согласно школьным уставам иезуитов 1588, 1599, 1614 годов, генерал ордена назна­чал ректоров коллежей, которым подчинялись префекты, преподаватели и надзи­ратели учебных заведений. Генералу ордена каждые три года по­давался реестр с поименным перечислением преподавателей и учащихся. Контрреформация, таким образом, еще больше усилила авторитаризм в педагогике и религиозное содержание в образовании.

Успех ордена в деле образования говорит о том, что их педагогическая практика вполне соответствовала духу времени. Недаром многие известные в Европе люди получали образование в иезуитских учебных заведениях: Кальдерон (1600-1681) – «угрюмый, мрачный поэт» Испании, пришедший на смену жизнерадосному Лопе де Вега, первоначальное образование получил в иезуитской школе, после которой в 15 лет поступил в университет в Саламанке, где прослушал курс богословия; Пьер Корнель, сын судейского чиновника, окончил иезуитский коллеж, затем изучал право и стал адвокатом; Мольер, едва научившись читать и писать к 14 годам, был определен отцом в иезуитский коллеж, где и учится пять лет, в том числе у Гассенди. Сам Гассенди преподавал философию в коллеже Экс-ан-Прованса, откуда был иезуитами удален в 1623 году по идеологическим соображениям. Ф. Бэкон в своем трактате «О достоинстве и приумножении наук» (1623) писал: «Что же касается педагогики, то проще всего было бы ограничиться советом: «Бери за образец школы иезуитов», так как в настоящее время в области воспитания нет ничего лучше этих школ» [25.Т.1.С.381].

О роли учителя в иезуитских регламентах писалось: «Пусть он [учитель] сольется в одно целое с борцами [учениками!]; пусть войдет в интересы и тревоги того и другого лагеря; пусть наблюдает за ними, страдает вместе с побежденными, торжествует с победителями, превозносит победу одних, оплакивает поражение других и подает им наде­жду в другой раз быть более счастливыми; пусть даст побежден­ным возможность выслушать публичное порицание и суровый выго­вор со стороны противников и, наоборот, пусть прикажет просла­вить успех этих последних» [233.С.169-170].

Учитель протестантской или иезуитской школы – это прежде всего воспитатель, наставник душ. В то же время учитель средней школы, в особенности гимназии и коллежа – это довольно узкий профессионал-филолог, для которого язык, речь, его учебная дисциплина – это лишь средство воспитания благочестия. Функции духовного наставника оставались и за учителем высшей школы. Но поскольку школы существовали «ради церкви», а церковь крепка догматикой, то и деятельность учителя, как у протестантов, так и у католиков, жестко регламентировалась1, причем не только в плане целей и содержания образования, но и в плане методики воспитания и преподавания, не говоря уже об организации школы.

Идеология Просвещения существенно повлияла на понимание роли учителя как обществом в целом, так и самим учителем в частности. Томас Гоббс [55] выводил «природу человека» из его «естественных» влечений и потребностей, таких, как самосохранение, богатство, почет, власть. Джон Локк [121] основным «природным» влечением человека считал влечение к добродетели. «Правильно понятый личный интерес» К.А. Гельвеция [41] подразумевает разумное сочетание личного и общественного и составляет основу морали. В крайне материалистической и механистической форме высказывает свой взгляд на человека Ламетри [113]. «Закон предустановленной гармонии» Г.В. Лейбница [118] выражает идеологическую установку на поиск причинно-следственных связей в этом мире. Возражения Вольтера в его «Поэме о гибели Лиссабона» - это лишь проявление скепсиса, являющегося также характерной чертой идеологии эпохи. Наконец, раннее Просвещение наиболее ярко утверждает идею всепроникающего и всепобеждающего «разума».

Наиболее точное определение Просвещения дал Кант: «Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого…Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения» [94.Т.6.С.27]. Лессинг говорит о постепенном «взращивании морали» и о нравственности как универсальном принципе, заложенном природой в человека. Наконец, Гердер в 1774 году пишет свою работу «Еще одна философия истории для воспитания человечества», где высказывает ряд мыслей о закономерном и поступательном характере изменений, происходящих в обществе, в том числе и нравственных.

В вопросе о целях и возможностях образования и воспитания все представители Просвещения были согласны: образование нужно для совершенствования всего человечества и для решения таким путем проблемы построения справедливого и счастливого общества; и это возможно, ибо «воспитание может все» (Дидро). Воспитание различных людей, отмечал Гельвеций, по необходимости различно, и оно, быть может, является причиной того умственного неравенства, которое до сих пор приписывалось неодинаковому совершенству органов [41.]. Ш.Л. Монтескье [139] выступил за формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства и за замену сословной школы - демократической системой образования. Д. Беллерс [18] разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши из всех социальных слоев воспитываются в духе трудолюбия. Т. Пейн [164] выдвигает идею всеобщего бесплатного обучения. К.А. Гельвеций пишет о просвещении и о народе: «Государь силён поистине лишь силой своего народа. Если перестают уважать народ, то и государь перестаёт быть могущественным. Он желает и должен желать, чтобы его подданные были мужественными, трудолюбивыми, просвещенными и добродетельными» [41.]. Таким образом, светская власть, с его точки зрения, заинтересована в просвещении народа и развитии образования, духовная же власть наоборот не заинтересована в этом, так как сила духовной власти основана на суевериях и невежестве.

На этой посылке построены все педагогические воззрения философов Просвещения, касающиеся роли образования и учителя, поэтому все они, так или иначе, сходились на: 1) критике сословного воспитания и обучения, 2) секуляризации образования и передаче его светским властям, 3) необходимости применения принципа «природосообразности» в воспитании и обучении, 4) идее сближения школы с «жизнью», под которой понимались прежде всего социальные условия, общество.

Главная идея Просвещения предельно проста: для того, чтобы человечество стало лучше, его надо воспитывать и обучать, а эта идеологическая установка не кажется им утопичной благодаря их же идее о свободной, самодеятельной личности, наделенной умом и здравым смыслом. Последователи Христиана Вольфа были убеждены, что распространение образования незамедлительно приведет к решению всех основных проблем современности. Таким образом, идеологи Просвещения формируют новый социальный заказ образованию, воспринятый также и католиками: в русле этого заказа лежит саганская система обучения И.И. Фельбигера, введенная в Австрии, а позже, при Екатерине-2 и под руководством Ф.И. Янковича де Мериево, перенесенная в Россию.

Ролевая функция учителя эпохи Просвещения, как видим, определялась новым социальным заказом государства и общества: это функция просветителя народа, направленная на улучшение нравов и рост нравственности, а в конечном итоге – на улучшение явно не совершенного общества.

Для 19 века характерна общая неудовлетворенность системой образования во всех европейских странах. Песталоцци в «Памятной записке о семинарии в кантоне Во» (1806) о народных школах писал: «Большая беда народных школ заключается, несомненно, в том, что принятые в них поверхностные и неудовлетворительные методы обучения, так же как и весь объем имеющихся в их распоряжении скудных средств обучения никак не связаны с правильными и деятельно живыми принципами и взглядами на воспитание. Поэтому не удивительно, что все школьные учителя, а в особенности низших сельских и городских школ, не высказывают ни малейшего понимания существенных нужд как семейного, так и общественного воспитания» [239.С.341].

Эта неудовлетворенность была результатом, во-первых, бурного развития промышленности и быстрой смены социальных условий жизнедеятельности людей. Образование и педагогика уже не успевали за временем. А во-вторых, явилась отражением в педагогике кризиса просветительской мысли, выдвигавшей слишком радикальные цели и задачи перед образованием.

Одним из важнейших понятий, выдвинутых идеологией, обслуживающей политическую практику того времени, было понятие «права на образование», в котором на идеологическом уровне была выражена частная, но наиважнейшая идея педагогики о всеобщем образовании. В политике же эта частная педагогическая идея нашла свое выражение в законодательных актах об обязательном образовании. Проблему эту в философской теории ставили еще деятели Возрождения в своих знаменитых утопиях; Реформация попыталась осуществить ее в педагогической практике (Лютер требовал всеобщего обучения уже в 1530 году, с 1619 Веймар, а позже другие немецкие государства приступают к принципу всеобщего обучения); Новое время пытается эту идею научно обосновать (Коменский строит проект целой национальной системы обучения в 1632); деятели Просвещения решали ее в социальной и педагогической теории; 19 век перенес эту проблему в сферу идеологии и социально-политического проектирования.

Т. Дезами, учитель по профессии, считал воспитание «краеугольным камнем» общества. В его «Кодексе общности» (1842) в будущем обществе реализуется общее и равное для всех воспитание, осуществляемое в интернатах, поскольку, по его мнению, домашний очаг является источником эгоизма. Новое воспитание должно формировать работников общественного труда; поэтому молодежь с ранних лет должна участвовать в производительном труде, изучать теорию и практику индустрии и вообще получать энциклопедическое образование, одновременно теоретическое и практическое. Принуждение к труду и к общественным обязанностям станет излишним, поскольку «в строе общности образование – одна из самых сильных отраслей и самых живых радостей детства» [163.Т.1.С.656]. На смену рутинным, хмурым, скучным и часто грубым учителям-педантам придут учителя нового типа, поскольку в воспитании детей будут участвовать все трудящиеся.

В. Вейтлинг, убежденный, что коммунизм «делает землю подобной раю, превращая обязанности в права и с корнем вырывая из жизни множество преступлений» [29.С.492], считает, что главными пружинами, двигающими человеческое общество, являются три страсти: к приобретению, к наслаждению и к знанию. В идеальном общество, которое он называет Великим Семейным Союзом, страсть к знанию является ведущей, а руководящая роль будет принадлежать людям науки и коллегиям мастеров, подчиняющимся рабочим президиумам. Поэтому в Семейном Союзе уделяется большое внимание воспитанию детей, которых в «школьной армии» обучают всем полезным наукам и приучают с раннего детства к труду. «Работа в Школьной армии ведется таким образом, - подчеркивает Вейтлинг, - что кроме обучения молодежи она приносит также и материальную пользу обществу» [29.С.328]. При этом только тем, кто проявляет большие способности, учебные занятия в университете засчитываются за рабочие часы, остальные получают высшее образование в нерабочее время. А во время жатвы все университеты вообще прекращают занятия, и «учащие и учащиеся в них работают на полях» [29.С.272].

К. Маркс придал старым и новым социальным утопиям новый импульс, идеологически обосновав частную педагогическую идею о всестороннем развитии личности. Крупная промышленность, писал он, «как вопрос жизни и смерти, ставит задачу…частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции заманить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности» [117.Т.23.С.499].

На политическую арену в роли нового заказчика образованию выдвинулась буржуазия, а в новом заказе образованию стала более преобладать политическая составляющая, нежели социальная. В этом отразились потребности и цели новых политических сил. Школа становится ареной острой партийно-политической борьбы, а учитель часто, в той или иной форме, – ее участником, выполняя функцию идеолога-воспитателя.

Во Франции эта борьба за школу началась еще со времени революции 1789 года. Так, национальное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции за его роман «Лингард и Гертруда». Позже сам Наполеон будет говорить о важности образования для судеб общества. В 19 веке эта борьба вспыхивает с новой силой. Н. Сперанский писал об острой политической полемике 70-х годов по вопросу о народных школах, в ходе которой обозначились две партии. Партия «правительства нравственного порядка» считала, что все беды Франции – от разрыва государства с церковью, которая по-прежнему является нравственным учителем и воспитателем народа. Зато другая партия - «революции» - считала, что нужен не «жандарм» и «надсмотрщик» за моралью, а образованный народ, и задача воспитания и образования народа – это задача государства [198].

В Англии школьная политика явилась прямым отражением маневров церковной, государственной и партийной политики. В результате появились особые общества, распространявшие образование и христианское воспитание в народной среде, а затем и правительственные органы образования1. Партия сторонников государственного образования в противовес партии свободы (The voluntary Party) ставила перед школой уже вполне современные по нашим временам задачи – заботу об общественной нравственности: лучше предупреждать преступления, чем их наказывать, а образование – это лучшее их предупреждение.

В Германии решение проблем школы стимулировалось борьбой за национальное объединение, что нашло свое (отражение уже в знаменитых «Речах к немецкой нации» И.Г. Фихте, где автор изложил план единого национального воспитания, нацеленного в конечном итоге на решение проблемы национального объединения. «Мы потеряли часть нашей территории, а государство лишилось своей силы и своего внешнего блеска; это должно побудить нас к развитию нашей внутренней силы, нашей умственной славы. Ввиду этого я хочу, чтобы было сделано все для расширения и улучшения народного образования», - заявлял прусский король Фридрих Вильгельм 3 [137.С.311], а Фридрих Вильгельм-4 упрекает школу в подготовке революционного поколения 1848 года.

В отношении Германии Паульсен отмечает, что борьба за школу проходит через все столетие: «сделать из школы орудие партийных целей», «обработка его [поколения] в известном духе» - «вот цель, которую каждая партия, как таковая, ставит школе, в силу известного принципа: за кем молодежь, за тем будущее» [162.С.194].

Дата добавления: 2015-08-13