Ролевые функции учителя в российской системе образования.

Предпосылки для процесса институализации отечественной системы образования были уже заложены в Древней Руси: уже тогда социальная роль учителя была довольно четко очерчена в обществе. Л.Н. Модзалевский, например, отмечает тот факт, что «духовные отцы, попы и учительные люди точно различаются во всех древних официальных документах. Самое упоминание лиц учительского звания показывает, что этих лиц было много, и законодательная власть всячески старалась поддерживать их нравственное влияние на народ. Учитель не считался узким специалистом, мастером своего ремесла, но лицом влиятельным в своей общине» [137.Ч.2.С.325]. Автор, в частности, ссылается на документ – ярлык хана Узбека (1313), данный митрополиту Петр; в нем хан обращается между прочими гражданскими лицами к «книжникам, уставодержательникам и учительным людским повестникам» [Там же]. Таким образом, можно сказать, что в социальной структуре выделилась уже особая ролевая функция, а среди населения уже были люди, готовые ее исполнять.

Этот процесс был прерван монгольским завоеванием, однако тенденции в образовании, сложившиеся в Древней Руси и определявшие форму и содержание учительской деятельности, ко времени зарождения московского государства сохранились, а именно: идеологическая, содержательная и организационная (формы организации обучения) связь с Византией1; важная роль монастырей в распространении образования; подготовка служителей церкви как главная задача древнерусского «училища»; выделение уже в древности фигуры светского, не церковного учителя.

Если говорить об элементарной грамотности, то здесь заказчиком образования выступали и церковь, и общество. Учителя в этом случае выполняли двоякую функцию: обучение грамоте как особому ремеслу и первоначальное воспитание у ребенка основных христианских добродетелей. И то и другое делалось на церковной литературе и «учительных книгах» тоже религиозного содержания. При этом надо иметь в виду, что грамота эта была старославянской, а не русской, а грамматика на Руси не изучалась до 16 века вообще. Под элементарной же грамотностью понималось знание славянской азбуки и умение читать; умение писать было уже высшей ступенью этого элементарного образования и им владели не все.

Эта элементарная грамотность была достаточно распространена во всех слоях населения. На далеком севере процент грамотных среди землевладельцев в начале 16 века достигал 80 %, среди помещиков Московской области – 65 %, среди посадских людей 25-40 % [120.С.242]. В особенности известен высоким уровнем грамотности Великий Новгород, избежавший разгрома орды и лучше сохранивший древние традиции обучения.

«Книжное почитание», то есть самостоятельное чтение книг после освоения грамоты было главным источником просвещения, однако для большинства образование на этом и заканчивалось. О Москве 80-х годов 16 столетия иностранец писал: «Нет здесь ни коллегий, ни академий, есть только кое-какие школы, в коих учат детей читать и писать» [11.С.98]. Под школами иностранец понимал как раз те «училища», в которых грамота, то есть умение читать и писать, по выражению В.О Ключевского, «причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим хитростям»…и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина» [100.Т.9.С.14]. То есть обучение грамоте вовсе не было первым шагом к освоению наук, а «мастера грамоты» были своего рода мастерами-ремесленниками, обучавшими учеников особому «ремеслу» – чтению и письму. Такое отношение к грамоте, мы знаем, встречалось и в средневековой Западной Европе, однако там было и другое: обучение грамоте предваряло собою грамматику, а та, в свою очередь, была уже дверью в храм науки.

Не смотря на то, что в Посольском приказе имеются переводчики с латинского, шведского, немецкого, греческого, польского, татарского и других языков (Г. Котошихин [106.С.86] насчитывает их до 50 человек письменных и до 60 человек «толмачей», а В.Д. Аракин [8.С.245] поименно называет 20 человек), заводить училища им не поручают. В.Д. Аракин говорит лишь об одном училище (1525), где сыновья бояр учатся грамоте и греческому. Б. Годунову не дало открыть школы с иностранными преподавателями духовенство.

Была на Руси, правда, и более высокая ступень обучения, называемая «учением книжным». Центры его 14 веке начинают возрождаться в монастырях. У истоков этого возрождения стоял Сергий Радонежский (1314-1391). «Учение книжное» в монастырском «училище» включало в себя энциклопедическое по тем временам образование, нацеленное на нравственно-религиозное воспитание и духовное самосовершенствование. Оно «было ориентировано на усвоение определенной суммы, но не системы знаний. Эту сумму составляли книги Священного Писания, творения отцов церкви и учительная литература» [185.С.17]. Л.В. Мошкова в указанном сочинении пишет: «Содержание образования предполагало и определенный способ его усвоения, форму обучения – начетчество». Эту функция мы можем назвать культурной. Постепенно, с появлением ересей и усилением контактов с Западом, из культурной она трансформируется в идеологически-охранительную.

В русле борьбы с ересями впервые всерьез вопрос о функциях учителя и о роли образования поднял архиепископ новгородский Геннадий еще в конце 15 века. Он определяет по-новому цель образования: не просто познание божественной истины и спасение, а «укрепление и соблюдение чистоты веры, подготовка грамотных церковнослужителей» [185.С.18]. Отражение взглядов Геннадия мы находим позже в решениях Стоглавого собора, где впервые образование, хотя бы и декларативно, выступает как ценность не только с точки зрения церкви, но и государства, о чем говорит намерение учредить в городах «училища». Собор вменил в обязанность «старейшим священникам» «избрати добрых священников и дьяконов, и дьяков женатых и благочестивых, имущих в сердзе страх Божий» и умеющих научить грамоте, письму и пению, учредить в их домах «училища», учить в них детей, «чтобы им, пришед в возраст, достойным быть священническому чину» [200.С.15].

Исследователи [159.С.54] отмечают, что решения Стоглавого собора, Домострой, корпус Великих Миней четьих, Степенной книги, царского родословия, общерусских летописных сводов лежат в русле «обобщающих» охранительных мероприятий того времени, направленных на то, чтобы ввести в определенные рамки умственную и духовную жизнь общества. Эти идеологически-охранительные мероприятия удались довольно легко, поскольку философская критика ортодоксии (Ф. Скорина, А.М. Курбский) в вопросе о важной роли античной рациональности даже для обоснования ортодоксальной догматики только еще зарождалась. К этому надо еще добавить то обстоятельство, что у славян до самого конца 15 века отсутствовал библейский канон, а библейские книги были известны русскому читателю только по различным сборникам рядом с сочинениями отцов церкви, житиями святых и различного рода поучениями. Впервые архиепископ новгородский Геннадий выделил библейские книги и положил основание славянской Библии, но и он переводил иные книги с латинской вульгаты. Ни Геннадий, ни позже Максим Грек, как отмечает А. Архангельский, не смогли найти в Московской Руси людей, достаточно «греческим языком умеющих» [11.С.143]. В русле этих идеологически-охранных мероприятий и лежала ролевая функция учителя того времени.

Это было тем более актуально, что в Европе в это время во всю полыхало пламя Реформации, а между Россией и Западной Европой лежала славянская, но католическая Польша. В католической Речи Посполитой, образованной по Люблинской унии в 1569 году, иезуиты, стараясь противостоять Реформации, открывают бесплатные школы для воспитания детей в католическом духе, пишут полемические сочинения, устраивают публичные диспуты и читают проповеди в защиту католичества. Как отмечает С.Ф. Платонов, эти меры оказывались эффективнее открытых гонений.

Но эти же меры употреблялись иезуитами и против другой «схизмы» – против православия, что было сильным идеологическим оружием. Как отмечал В.О. Ключевский, национальная и религиозная борьба западного православного общества с польским государством и римским католицизмом заставляла русских борцов «обращаться к оружию, которым была сильна противная сторона, к школе, к литературе, к латинскому языку» [100.С.259].

Оплотом борьбы за православие стали братские школы, которые открывались как в крупных городах, так и в сельской местности. Особенно известны Львовская (1568), Киевская (1615) и Луцкая (1624) школы, причем уставы двух последних были основаны на уставе первой, более ранней. Западнорусский православный монах, выученный в школе латинской или русской, организованной по ее образцу, «был первым проводником западной науки, призванным в Москву» [100.Т.3.С.259].

Программы средних и высших братских школ включали в себя изучение славянского, греческого и латинского языков, грамматики, риторики, пиитики, диалектики (логики), музыки, а в учебном процессе использовалась классно-урочная форма, а также отсутствовали жестокие наказания. И уже Львовский, более ранний устав предписывал учащимся: «спытывати мает един другого, то есть диспутоватися». И диспут был необходимой мерой в условиях защиты православия от католической экспансии.

В число обязательных дисциплин образовательной программы средней школы того времени братскими школами впервые была введена грамматика славянского языка, что существенно меняло роль учителя. Грамматика – это уже не «практические хитрости», годные для жизненного поприща, а теория; учитель в этом случае уже выполнял функцию интеллектуала, развивающего интеллект, ум ребенка.

Но братские школы усилили и воспитательную функцию учителя, причем чисто формальную ее сторону. Так, устав Луцкой школы (ст.2) требует от каждого учителя строго следить за посещаемостью и принимать меры к прогульщикам, «ибо писано: всех страхом (и принуждением) спасайте» [129.С.149]. Привести сына в такую школу должен отец в присутствии двух свидетелей и отдавать его учителю, заслушав, чему и сколько тот будет его учить. И забирать из школы после окончания учения отец должен в присутствии тех же свидетелей, «дабы своим беспорядочным поступком не сделать оскорбления ни ученику, ни себе самому, ни учителю» [129.С.152]. Любопытное добавление в уставе: «когда такой порядок соблюдают и все другие ремесленники» – напоминает нам прагматическое средневековое отношение к грамоте как к одному из практических умений в ряду других ремесел.

Ролевая функция учителя повышенного образования все более «информационно контролируется» церковью, роль которой как главного заказчика образования растет в связи с кризисом православной догматики и расколом. Отсюда – новая ролевая функция - защитника православной веры как оплота истинного христианства («Москва – третий Рим»), что делает образование ценным и нужным также и государству.

Идея институализации образования, однако, очень медленно утверждается в умах современников. Как пишет М.И. Демков, «необходимость средних и высших школ даже в половине 17 века еще не была осознана» [65.С.200]. Источником этой идеи были греческие православные иерархи, которые с сожалением писали о русских людях того времени: «учения чуждаются волею», «малоценяще и мудрость предстоящую Богу, недобре о ней держут, презирают ее» [11.С.102].

На протяжении всего столетия с востока идут рекомендации московским властям и церкви заводить школы и типографии. Так в 1645 году для дела защиты православия константинопольский митрополит Феофан подает российскому царю челобитную о необходимости заведения в Москве типографии для печатания богослужебных православных книг. В 1666 году патриархи Паисий и Макарий в Слове на Рождество Христово увещевают даже царя обратить на это внимание и «взыскать премудрости» [11.С.102]. Даже киевский митрополит Петр Могила еще в 1640 году бьет челом царю московскому о сооружении в Москве монастыря, в котором «жили бы старцы и братия одного из киевских монастырей» и «учили бы детей боярских и простого чину грамоте греческой и славянской» [11.С.99].

Школы постепенно организуются, но по старинке. Как отмечают исследователи, под школой того времени следует понимать одного учителя с небольшим количеством учеников, редко доходившим до 10 человек, без деления на классы [8.С.262]. Основное занятие – изучение латинского, греческого и славянского языков. По прошествии времени курс «наук» считался пройденным и «школа» прекращала свое существование.

Такова была школа Епифания Славинецкого, преподававшего латинский, греческий и риторику в Чудовом монастыре близ патриаршего двора в 1649 году. В том же году окольничий царя Алексея Ф.М. Ртищев в устроенный им Андреевский монастырь на свой счет выписывает из Малороссии, в основном из Киева, 30 ученых монахов и устраивает «ради российского рода во просвещении свободных мудростей учения» училище, в котором сам становится слушателем. Позже трем подъячим поручили учиться «по-латыням» у Симеона Полоцкого, и так открылась в 1665 году Заиконоспасская школа, задачей которой была подготовка переводчиков для Посольского приказа. Для этих целей даже было построено особое здание, и это, отмечает В.О. Ключевский, была первая русская казенная школа – «прямое продолжение древнерусского способа обучения грамоте: духовные лица или особые мастера брали детей на выучку за условленную плату» [100.Т.3.С.262].

Наконец, в 1687 году была основана Эллино-греческая академия – первое высшее учебное заведение в Москве. «Учители» академии по уставу непременно должны были быть из православных, русских или греческих, а другим приезжим «без подлинного об них известия и достоверных благочестивых людей свидетельства, словесем их не верити, и в блюстители[ректоры] и во учители их не устрояти» [11.С.104]. Ректор и профессора должны были давать присягу в твердом хранении православия, а не соблюдающий присягу «по вине да накажется, и от чина своего учительского да извержется», за хуление же православия «да сожжется» [11.С.105]. За преподавателями академии закрепляется функция идеологического контроля и цензуры: они обязаны были контролировать так называемых «домовых учителей», то есть тех самых «мастеров грамоты», занимавшихся частными уроками и особенно многочисленных тогда в Москве. Монополия же обучения латинскому, греческому, польскому и «прочим странным языкам» принадлежала академии, а виновные в нарушении этой монополии подвергались конфискации имущества. Более того, в случае перехода иноверца в православие его заносили в особые книги, которые хранились у ректора и профессоров, на коих и была возложена обязанность следить за чистотою веры вновь обращенного. Процесс институализации отечественного образования в 17 веке имел свои результаты, однако, система образования не была создана, хотя на учителя высшей школы – латинской и греческой – все более возлагалась идеологически-охранительная роль.

В эпоху петровских реформ роль главного заказчика и организатора образования переходит к государству, переживавшему стадию оформления абсолютизма и испытывавшему в связи с этим сильную нужду в профессионально грамотных людях для своих реформ, для своего аппарата, для новых бюрократических учреждений.

Такая прагматичная позиция государства привела к явному разрыву между функцией воспитания и обучения. Первая возлагается по-прежнему на учителей-клириков, обучающих также и грамоте. Интересно, что в то время впервые полемизировался вопрос о необходимости образования для народа, то есть вопрос о целях образования и, в связи с эти, о роли учителя в реформах. В материалах Уложенной комиссии читаем о таком споре. Предмет спора депутатов от разных сословий – необходимость образования для крестьян. Однако, вчитавшись, обнаруживаем, что главный вопрос вовсе не в образовании как таковом, а в том, чтобы таких «свирепств мы свидетелями не были», как «позорище умервщленных своими собственными крестьянами помещиков» [191.С.412]. Речь, собственно, шла о таком «просвещении», которое делало бы крепостного мягким, послушным своему барину, то есть о воспитательной роли учителя. Вопрос стоял так: полагаться в охране от крестьянских «зверств» на просвещение или на воинские команды? Полагались больше на воинские команды. От функции просветителя уральское духовенство отказалось: школы грамотности на Урале прекратили свое существование после отъезда Татищева.

Зато функция обучения определенно закрепляется за новым учителем, причем речь идет в основном только о профессиональном образовании. И здесь Петр действует не взирая на сословную принадлежность. Табель о рангах увеличивала служебное бремя дворян и для целей карьеры обязывала учиться. В Генеральный регламент была внесена глава, которая обязывала обучать дворянских детей канцелярскому делу под управлением секретаря, «дабы они обучались как письму, так и всем делам, принадлежащим в оном коллегии, дабы со временем могли произходить в высшие чины по градусом» [169.Т.5.С.206], а «а кроме сего пути никто высший градус и до министерского чина произведен быть не может» [169.Т.5.С.306]. Широко известен указ Петра от 20 января 1714 года: «Послать во все губернии по нескольку человек из школ математических, чтоб учить дворянских детей, кроме однодворцев, приказного чина, цифири и геометрии и положить штраф такой, что невольно будет жениться, пока сего выучится» [169.Т.5.С.78].

Главная ролевая функция учителя того времени – готовить узких профессионалов для реформ в разных сферах. Так, для военных нужд была открыта артиллерийская школа (1701), медицинское училище, готовившее докторов и фельдшеров для армии, инженерная школа, в которой обучались будущие строители крепостей. На корабельных верфях под Воронежем была открыта даже первая «русская школа», где учили читать и писать не по-старославянски, а по-русски, однако когда строительстко флота вывели из Воронежа, закрылась и школа. Зато открылась аналогичная школа для «плотниковых детей» в Петербурге. В Регламенте об управлении Адмиралтейства и верфи (1722) предписывалось: «плотничих и прочих мастеровых людей детей подлежит обучать грамоте, цифири и плат-геометрии, дабы потом могли добрыми мастерами быть. Для чего особливую школу иметь» [108.С.43]. Аналогичную функцию должны были выполнять учителя других школ: горнозаводских, цифирных, типографских, архиерейских.

О православном воспитании в профессиональных школах речь не шла, а школы разрешали открывать даже неправославным. Так, гимназия Глюка с 1703 по 1715 годы готовила канцеляристов для государственных учреждений; ею было подготовлено 300 человек.

Возьмем для примера широко известный учебник арифметики Л.Ф. Магницкого. «Арифметика сиречь наука числительная» не смотря на ее многочисленные издания и использование в качестве основного учебника в гимназиях вплоть до 19 века, вовсе не была изданием научным, а имела чисто прикладной, прагматический характер. «Что есть арифметика политика?» - спрашивает автор. И отвечает, что она есть умение «исчислять» «в продажах и куплях, в мерах же и весах, и во всякой цене, и во всяких денгах, во вся царства всего мира» [9.Л.1]. А на фронтисписе издания 1703 года у ног Пифагора и Архимеда мы видим рядом с математическими таблицами тюки товаров, деньги и земной шар с кораблем.

В результате деятельности реформаторов система образования создана не была, школы возникали по указу царя без какого-либо плана, а перед учителями таких школ ставились узко утилитарные задачи профессионального обучения. Не было и классно-урочной системы обучения.

Общеобразовательная функция учителя несколько усилилась в середине 18 века, что связано с деятельность М.В. Ломоносова, создавшего программу развития высшего и среднего образования в России в период его руководства академической гимназией и университетом (1756-1765). В частности, с изданием «Российской грамматики»(1757), первого свода правил русского литературного языка, и вообще с переходом к преподаванию на русском языке в Московском университете усиливается не только общеразвивающая функция учителя, но и общекультурная – как важного участника процесса воспроизводства национальной культуры. Хотя факт отсутствия, как в Петербургской Академии наук, так и в Московском университете богословского факультета – факт весьма противоречивый. С одной стороны, тем самым усиливалась общеобразовательная составляющая в ролевой функции учителя высшей школы; но с другой стороны, это еще больше подрезало его связи с отечественной православной культурой, связи, которые были целенаправленно разорваны реформами.

В анализируемую эпоху были предприняты и первые, не систематизированные и случайные, попытки контроля и регламентации деятельности учителя. Так, в «Проекте регламента Академической гимназии» учителям предписывалось распределять учебный материал равномерно, вовремя приходить в классы, опрашивать гимназистов, в том числе при помощи «аудиторов». Была и такая рекомендация: «Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамильярно. Первое производит к ним ненависть, второе – презрение…, учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся» [122.С.201]. А в инструкции президента АН графа К.Г. Разумовского об учителях сказано: «Немедленно подать в канцелярию: 1) список всем учителям в гимназии с прописанием, кто которого году определен при гимназии, в каком классе, по скольку дней в неделе и по скольку часов каждого дня учит, каким порядком в учении поступает и каких авторов употребляет, тако же прилежен ли в должности своей и не прогуливает ли часто положенных для учения дней и часов» [122.С.198]. Но мер, предпринятых в этот период, для создания системы образования было недостаточно.

Впервые о важной роли учителя и о своей заинтересованности его ролевой функцией отечественное государство заявило устами Екатерины-2, вполне в духе европейского Просвещения заявив о своей обязанности воспитывать своих граждан и о своей ответственности за результаты этого воспитания. Уже в 1764 году Екатерина утвердила разработанное И.И. Бецким «Генеральное уложение о воспитании обоего пола юношества», в котором и обозначила главную и грандиозную по своим масштабам задачу: «преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и, так сказать, новое порождение» [108.С.68].

Однако идеология европейского Просвещения на российской почве претерпела существенные изменения. Поскольку «корень всему злу и добру – воспитание», и тому, кто не воспитан в добродетелях, просвещение, то есть обучение без воспитания, только вредит, функция воспитания в регламентах новых образовательных учреждениях доминирует над функцией обучения.

И.И. Бецкой в соответствующих документах перечисляет те качества, которые должен воспитывать учитель в учащихся: страх божий, похвальные склонности, трудолюбие, учтивость, благопристойность, «соболезнование о бедных», знание «домостроительства», «отвращение от всяких продерзостей», опрятность, а также (российское прибавление к европейскому Просвещению) должны быть приучены «к основательным и приличествующих состоянию их правилам».

Воспитательная функция учителей разночинских учебных заведений, созданных по проекту И.И. Бецкого, была столь же прагматичной, как и утопичной: «воспитывать новую породу людей», счастливых и довольных своим положением в обществе соответственно сословной иерархии. Речь шла ни много, ни мало как о новой ментальности, о новом сознании. И хотя на словах и говорилось о важной роли учителя в осуществлении этой утопии, на деле же именно отсутствие подготовленных для этого дела учителей, по признанию самого автора проекта, свело все планы на нет.

Более реалистичной была реформа образования, проведенная в 1782-1786 годах по проекту Ф.И. Янковича де Мериево. Изменение менталитета и сознания – дело если не безнадежное, то, во всяком случае, не решаемое одной реформой. Это длительный процесс. В новом проекте уже не идет речь о воспитании «новой породы людей»; она более социально ориентирована и откровенно прагматична. Но главное – реформа стала той вехой, от которой можно начать отсчет существования отечественной системы образования. Наконец и начальное, элементарное, образование (чтение, письмо, чистописание, арифметика, катехизис) возлагалось на государственные учреждения – малые народные училища и первые два класса главных народных училищ; в старших классах последних изучались закон божий, русский язык, арифметика, география, история, геометрия, архитектура, механика и физика. Вводились даже иностранные языки «какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее» [108.С.77]. Для желающих продолжать образование вводился и латинский.

Эта австрийско-немецкая система образования наиболее отчетливо определяла ролевую функцию учителя в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» – адаптированного Янковичем перевода книги силезско-австрийского педагога И.И. Фельбигера. В первой части «Руководства» рекомендуется «способ учебный» – классно-урочная форма организации учебного процесса: учителя должны заниматься со всем классом, применяя «совокупное наставление», а не учить учеников «одного за другим порознь», как раньше, с тем, чтобы и учение шло «скорее и легче» и учитель не был бы вынужден «на неделающих ничего толь часто кричать». Вторая часть содержала методику предметную. В третьей речь шла «о звании, качествах и поведении учащихся». И в последней, четвертой, - о школьных порядках. Учителю предписывалось «ни по каким другим книгам не учить, кроме от начальства предписанных», и не применять иного «учебного способа» кроме установленного «Руководством».

Воспитательная функция учителя по-прежнему остается одной из главных в народных училищах, особенно в малых, однако воспитание направлено откровенно «к познанию должностей своих и наблюдению законов и учреждений государства». В центре всего курса было толкование правил для учащихся и книги «О должностях человека и гражданина». Книга была издана в двух вариантах: для учащихся и для учителей; причем второй вариант, методический, включал в себя не только текст первого, но и подстрочник с вопросами учителя к учащимся.

Мы видим здесь все признаки немецкой системы образования, утвердившейся на российской почве и достигшей своего расцвета уже в 19 веке: единообразие в форме организации учебного процесса (классно-урочная система), унификация программ и методики преподавания, регламентация школьной деятельности, включая деятельность учителя. Последнее неизбежно ставило вопрос о подготовке самих учителей государственными учреждениями, и в Петербурге было открыто первое Главное народное училище. В точки зрения развития системы образования этот факт имеет огромное значение, поскольку было положено начало профессионального воспроизводства в самой системе образования, что, в свою очередь, стимулировало в процессе развития образования его имманентный характер. Учительство в дополнение к своей ролевой функции, «информационно контролируемой» государством, церковью и обществом, становилось социальной группой со всеми вытекающими из этого последствиями, а именно: постепенное формирование потребностей, интересов, целей, задач, групповых социальных норм, образа жизни, характерных для группы самими ее членами. Этот процесс, впрочем, по известным причинам, о которых будет сказано ниже, растянулся на целое столетие.

В 19 веке государство берет на себя роль главного заказчика образования. По этой причине ролевая функция учителя в это столетие почти полностью «информационно контролировалась» государством и определялась политикой самодержавия в области просвещения, которую мы можем легко проследить по реформам в образовании, тесно связанным с общей политикой.

В ходе либеральной реформы 1802-1804 годов был создан центральный орган образования – Министерство народного просвещения, а вся система образования приобрела вертикальную зависимость: приходское училище – уездное училище – гимназия – университет или специальная высшая школа. Для подготовки элиты создавались лицеи. И если в приходских училищах в деятельности учителя преобладала ролевая функция воспитания, то в других учебных заведениях на первое место выходит функция обучения: задача повышения образовательного уровня населения отвечала духу либерализма и идеологии просвещенной монархии, которой в начале своей деятельности следовал Александр-1.

Наполеоновские войны и участие в европейских делах России повлияли на дальнейшую внутреннюю политику. С приходом на пост министра князя А.Н. Голицына в 1816 году и переименованием высшего органа в Министерство духовных дел и народного просвещения в деятельности учителя начинает преобладать функция воспитательная. В соответствующем царском Манифесте были указаны цели нововведений: «чтобы христианское благочестие было основанием истинного просвещения» [91.С.160]. Для достижения поставленной цели были созданы Главное управление училищ и Комитет для проверки учебников, а в программы были внесены изменения: обязательным стало изучение Священного писания, выведены из программы некоторые слишком «светские» дисциплины. Из учебников предписывалось изъять все, «что может внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и государством, все, что противоречит христианскому учению» [91.С.160].

После событий 1825 года воспитательная функция по сравнению с обучающей и развивающей была еще более усилена политикой Николая-1. В частности, преемственность между ступенями образования была ликвидирована в соответствии с принципом сословности. В программы уездных училищ был введен закон божий, священная история, зато выведены физика, естествознание, сокращен курс всеобщей и русской истории. Гимназия, превратившись в гуманитарное учебное заведение, стала единственным путем для поступления в университет и только для детей дворян и высших чиновников.

Попыткой уравновесить воспитательную и обучающе-развивающую функции в деятельности учителя стали реформы 60-70 годов. По «Положению» 1864 года воспитательная функция возлагалась на учителей начальных народных училищ, которые также готовили и к дальнейшему обучению, выполняя функцию обучения. Разделение гимназии на классическую и реальную и закрепление за последней статуса реального училища определяло за учителем этих учебных заведений ролевую функцию первоначального профессионального обучения и подготовки к продолжению профессионального образования.

Дата добавления: 2015-08-13