Синдром Буратино, или Почему так важно развивать систему произвольной саморегуляции деятельности

Умная голова, да дураку досталась

Русская поговорка

Многие фильмы Феллини заканчиваются карнавалом, объединяющим героев или примиряющим их с жизнью. Свой интерес к цирку и карнавализации Федерико Феллини как кинорежиссер объяснял возможностью для человека, надев маску, показать свое настоящее лицо, возможностью слиться всем вместе в радостном маскараде, где главное правило – отсутствие каких‑либо правил, где правит балом простое беззаботное детское счастье. Но где проходит грань, за которой открытость, детскость поведения оборачивается для человека бедой?

Итальянец по национальности, Федерико всегда был человеком активным, чтобы не сказать авантюрным. Вероятно, поэтому долгое время его страстью было автовождение. У него был замечательный «Ягуар», потом он приобрел «Шевроле», чуть позже – «Альфа Ромео». Но в начале 1970‑х под колеса его автомобиля едва не угодил мальчик‑велосипедист. К счастью, юный нарушитель правил отделался легким испугом, но потрясенный Феллини тут же за бесценок продал машину немецкому туристу, а сам с тех пор за руль не садился и предпочитал пешие прогулки. В его фильмах, так ярко начинающихся, часто обыгрывается один и тот же финал: опустевшие мостовые, одинокие, гонимые ветром воздушные шарики и кем‑то забытый велосипед… Далеко не всегда детская непосредственность награждается «золотым ключиком», открывающим дверь в каморке папы Карло, беззаботность никогда не ведет в волшебный мир. Пусть поздно, но это почувствовал великий художник.

Мы вспомнили в нашей книге о великом кинорежиссере не случайно. Дело в том, что развитие человеческого самосознания – это развитие не только понимания мира, но и способности управлять своим поведением, быть автором своей жизни. Если внешние обстоятельства не ставят перед человеком каких‑либо актуальных проблем, то он редко задумывается, что будет предметом его деятельности в ближайшие несколько часов. Тяга к карнавалу, беззаботному детству в человеке очень сильна. Не напрасно Ювенал считал, что лишь в «хлебе и зрелищах» нуждались жители Рима, ранее завоевавшие половину мира.

Казалось бы, что здесь плохого? Такова наша физиология – «сытый тигр спит». Но человек – не животное, точнее он неизбежно перестает быть животным с развитием своего самосознания. В этой главе мы подробно рассмотрим причины, тормозящие развитие второго компонента самосознания – системы саморегуляции произвольной деятельности. Мы разберем проблемы, возникающие у людей, если система саморегуляции в силу разных причин задерживается в своем развитии, то есть попытаемся хотя бы осмыслить необходимость целенаправленного сопровождения саморазвития такой системы.

А начнем мы с рассказа о детях с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Популярность этой темы в Интернете и в СМИ во всем мире сопоставима с масштабами проблем, которые доставляют эти дети сами себе и своему окружению. Без преувеличения, СДВГ можно назвать вызовом XXI века не только врачам, психологам и педагогам, но, главное, родителям таких детей.

Действительно, актуальность помощи детям СДВГ, необходимость разработки эффективных дифференцированных программ их сопровождения обусловлена, в первую очередь, межсистемностью их проблемы. Дело в том, что долгое время (а кое‑где и сегодня) гиперактивность воспринималась как лишь легкое функциональное несовершенство корково‑подкорковых отношений головного мозга и диагностировалась в рамках минимальной мозговой дисфункции. А это означало, что большинство участковых невропатологов этот синдром воспринимали (и, увы, воспринимают до сих пор) подобно ОРВИ, то есть как «ничего особенного», «это пройдет», «на группу инвалидности не тянет».

Но уже для педагогов дети с СДВГ становятся неразрешимой проблемой. Трудность даже не столько в их обучении, сколько в том, чтобы попросту физически удерживать детей в течение 4–5 уроков в рамках школьных правил поведения («лишь бы только что‑нибудь не сломал, кого‑нибудь не покалечил или не покалечился сам»).

Но труднее всего приходится родителям гиперактивных детей. Часто это становится семейной трагедией. Об этом говорит печальная статистика разводов в парах, воспитывающих таких детей. Мужья оказываются в этой ситуации «слабым звеном», бегут, оправдывая статус «социальной случайности».

Немного истории. В XIX веке у большинства живущих в то время детей саморегуляция произвольной деятельности как системный комплекс формировалась во время обычной трудовой деятельности, постепенно и, как правило, завершалось очень рано, к 7–10 годам. Да, да! Дети, которых тогда считали «маленькими взрослыми», работали «по‑взрослому»! Возможно, вследствие этого гиперактивности как массового явления в это время не существовало, а Буратино, с его «метаниями» от папы Карло в цирк, с пятью сольдо в страну Дураков и обратно к папе (с заходом к Мальвине), воспринимался бы как персонаж исключительно сказочный. А к началу ХХ века «вождь краснокожих» хотя также был литературным героем, но уже героем, хорошо узнаваемым. Вероятно, немаловажную роль в этом сыграло появление всеобщего начального образования с 8–9 лет. Учеба потребовала от большинства детей произвольной саморегуляции поведения в малоподвижной и малоинтересной деятельности (преимущественно классно‑урочной).

Сегодняшняя реальность такова, что уже начиная с 6,5 лет от ребенка восемь месяцев в году требуется всеобщее, обязательное и далеко не всегда позитивно мотивированное поддержание произвольного внимания не менее 5–6 часов в сутки. С другой стороны, функциональная незрелость современных детей дошкольного и младшего школьного возраста – общая проблема цивилизованных стран. Синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД) – практически синоним СДВГ – устойчиво регистрируется в среднем у 10–20 % городских детей 6–9 лет. Преимущественно эти две причины привели к тому, что «Буратино» и «вожди краснокожих», обычно не менее трех, есть в каждом классе начальной школы. СДВГ стал серьезной медицинской, социальной, но в первую очередь, психолого‑педагогической проблемой.

Для того чтобы понять сущность СДВГ именно как психолого‑педагогической проблемы, мы коротко рассмотрим механизмы, лежащие в основании этого синдрома.

В настоящее время принято выделять два основных и относительно самостоятельных по механизму развития варианта СДВГ. Первый, встречающийся чаще всего, связан с той самой ММД. Он проявляется в функциональной неоптимальности корко‑подкорковых взаимоотношений головного мозга человека, точнее, временной (минимум до 6–10 лет) физиологической «дороговизне» для таких детей произвольного (коркового) контроля деятельности, быстрой истощаемости контроля, потребности в переключении на другие виды деятельности. Именно в этом – причины неустойчивости произвольного внимания, гиперактивности, носящей в данном случае адаптивный характер, и импульсивности (тормозить‑то нечем!).

Второй вариант, встречающийся значительно реже (не более 10 %), связан с генетическими нарушениями, точнее, мутациями ряда генов, регулирующих дофаминовый обмен. Дофамин – один из основных «тормозных» нейромедиаторов нервной системы, обеспечивающих работу коры и, в конце концов, поддерживающих оптимальность человеческого сознания. В данном случае избыточная подкорковая стимуляция связана не столько с функциональными нарушениями контроля коры за подкоркой, сколько с необходимостью дополнительно стимулировать подкорку для поддержания ясности сознания. Другими словами, в этом варианте подкорковая сверхстимуляция коры носит компенсаторный характер.

Внешне таким детям характерна моторная неутомимость. Они рано отказываются от дневного сна, постоянно физически активны, но в то же время, как правило, достаточно продуктивны интеллектуально («Сидит под партой, занимается, кажется, чем угодно, только не уроками, но если спросить, отвечает правильно»). Более того, если их насильно укладывать спать днем, после пробуждения у них резко изменяется настроение и продуктивность, появляется раздражительность, злобность, негативизм, отказ от деятельности. Успокаивающие средства действуют на них противоположным образом – еще больше растормаживают.

Объединяет оба варианта то, что хотя такие дети интеллектуально сохранны, а иногда и опережают своих сверстников в интеллектуальном развитии, но физиологически не в состоянии длительно удерживать определенные корко‑подкорковое взаимоотношения, необходимые для выработки навыков, установок, инвариантных стратегий регуляции своего поведения.

В первом случае они быстро истощаются и формирование регулирующих поведение установок, как правило, просто не завершается. Во втором из‑за невозможности достаточно долгой избирательной активации коры срывается конструирование необходимых нейрональных связей, происходит постоянное «соскальзывание» в непродуктивные действия. Поэтому такие дети не способны в обычных условиях самостоятельно и, главное, вовремя создавать устойчивые функциональные адаптивные поведенческие установки, социальные навыки, автоматизмы.

Беда еще в том, что именно на этот возраст – 6–10 лет – приходится сензитивный период формирования у человека базовых стратегий саморегуляции продуктивной деятельности. Давайте еще раз вспомним их:

– стратегия целеполагания – стратегия постановки (формулирования) цели или принятия и удержания цели, поставленной другими;

– стратегия моделирования основных условий реализации целевого замысла;

– стратегия программирования – стратегия, определяющая планирование, формулирование правил, последовательность действий с учетом окружающих условий;

– стратегия самоконтроля – анализа деятельности, формулирования критериев для оценки промежуточных результатов деятельности и сопоставления их с задуманным.

По указанным выше причинам дети «пролетают» этот период, не приобретая важных для дальнейшей (прежде всего учебной) деятельности компонентов саморегуляции произвольной деятельности. Другие ребята не принимают их в сюжетно‑ролевые игры, так как они могут, быстро истощившись, прервать игру, отвлечься и забыть все договоренности. Более того, играть в «дочки‑матери», «магазин» и «школу» современные «буратино» тоже не хотят. Они, как их сказочный прототип, предпочитают шумные «догонялки», бесцельную беготню в придуманной ими собственной «стране Дураков». Поэтому дети с СДВГ выглядят как либо невоспитанные, либо глупые или безвольные. Они, не умея самостоятельно регулировать свое поведение, быстро становятся «отверженными» в школьном микросоциуме. В будущем, практически в 100 % случаев они еще и плохо успевают в учебе, поскольку «не замечают» своих «глупых» ошибок, особенно в письменных работах.

К сожалению, современные программы коррекции и реабилитации детей с СДВГ имеют преимущественно биологическую направленность, то есть стремятся улучшать работу мозга или влиять на поведение ребенка медикаментозными средствами. Либо же это так называемые нейропсихологические практики, которые преследуют ту же цель – помочь мозгу справиться с той реальностью, с которой он сам справиться пока не может. И в том и в другом случае акцент делается либо на биологической причине, либо на психофизиологическом механизме нарушения произвольности.

Еще в апреле 2006 г. в рамках I Международного форума «Охрана здоровья детей России» прошла конференция, посвященная СДВГ. Она показала, что большинство коррекционно‑педагогических рекомендаций носит весьма общий характер (в индивидуальном и щадящем подходе нуждаются все дети, а не только дети с СДВГ). Предлагаемые методики тренингов с использованием нейропсихологической работы или популярные компьютерные технологии БИОС направлены на компенсацию имеющихся расстройств. Они воздействуют исключительно на лобные доли, то есть на кору головного мозга, и действуют сверху вниз, при этом сохраняя проблемы дезинтеграции или дефицитарности первых двух мозговых блоков (энергоснабжение, статико‑кинетический баланс и операциональное сенсомоторное взаимодействие с внешним миром). Другими словами, основная нагрузка в подобных методиках направлена на продолжающий формироваться, а значит, наиболее уязвимый блок произвольной саморегуляции.

Нередко с самого начала ребенку предлагается выполнять сразу несколько задач саморегуляции, что мало отличает ситуацию психологического тренинга от непосильной для ребенка с СДВГ ситуации школьного урока, где он должен сидеть спокойно, быть внимательным и сдержанным. Отсюда высокий риск декомпенсации при применении таких методик. Другими словами, от ребенка уже требуют регуляцию произвольности, а он не только еще не сформировал ее, но в таких условиях и не может сделать этого самостоятельно.

Не умаляя важности и необходимости режимных и биологических мероприятий, заметим, что в этих программах упускается или попросту отсутствует важный социально‑психологический аспект проблемы детей с СДВГ – уязвимость, а чаще невозможность способности к самостоятельному своевременному и полноценному формированию навыков саморегуляции произвольной деятельности, то есть развитию человеческого самосознания. Вот тут‑то и необходима специальная программа профессионального психолого‑педагогического сопровождения детей с СДВГ, их родителей, да и педагогов, обучающих таких детей.

Для успешного сопровождения детей с СДВГ надо иметь в виду простую, но для многих неочевидную особенность – все они разные. Если попытаться как‑то сгруппировать их «несхожести», то получится четыре дисгармоничных (акцентуированных) типа нарушений стратегий саморегуляции деятельности у таких детей. Для наглядности мы назвали эти типы синдромами и дали им узнаваемые имена: 1) синдром Буратино, 2) синдром Пьеро, 3) синдром Авось и Как‑нибудь и 4) синдром двух поросят – Ниф‑Нифа и Нуф‑Нуфа.

При синдроме Буратино низкая сформированность у всех стратегий саморегуляции деятельности, но особенно страдает (практически не сформирована) стратегия целеполагания, планирования цели. При этом синдроме дети практически не способны самостоятельно определить цель своей деятельности. Именно поэтому они не могут или с большим трудом способны представить картину потребностного будущего, то есть испытывают выраженные трудности с предвосхищением будущего. В связи с этим подлинная деятельность (деятельность, основанная на постановке цели) в их жизни встречается крайне редко. В лучшем случае цели детей с «синдромом Буратино» либо расплывчаты, либо очень «приземленны», конкретны, предметно‑функциональны. Складывается впечатление, что цель их жизни – не иметь никакой жизненной цели. Основные отличительные черты поведения детей с «синдромом Буратино»:

1. Жизненная бесцельность (жизнь «сегодняшним днем»);

2. Личностная поверхностность в отношениях (необязательность, беззаботность, беспечность, необъяснимый риск);

3. Деятельностная несостоятельность (минимум самодеятельности – только при удовлетворении витальных желаний, да и то только тех, которые не требуют напряжения; такие дети деятельны только под нажимом внешних обстоятельств, но и в этом случае, как правило, ничего не доводят до конца).

При синдроме Пьеро, наряду с такой же невысокой сформированностью всех стратегий саморегуляции, особенно страдает (практически не сформирована) стратегия моделирования, вычленения значимых условий, необходимых для реализации замысла. Эта метастратегия нацеливает человека в любой деятельности выделять основные условия, определяющие успех в достижении поставленной цели. Она устанавливает необходимость осуществить еще до начала действия мысленный анализ внутренних и внешних условий, влияющих на возможный успех.

Как и при «синдроме Буратино», действия детей с «синдромом Пьеро» отличаются выраженными трудностями в достижении поставленной цели. Но у них это связано с тем, что в процессе деятельности они упускают главное, самое важное для достижения цели. При этом излишне большое значение они придают второстепенным деталям, мелочам. Если целеполагание у таких детей развито неплохо или их деятельность контролируется извне, то внешне это проявляется в стремлении к чрезмерной детализации программы действий, иногда в повышенной аккуратности, сопровождающейся потерей качества. В данном случае они не замечают и не выполняют «самую малость» – основное условие деятельности, ведущее к достижению цели (например, красиво оформляют тетрадь, но к сути работы могут так и не приступить). При неполноценности данной стратегии человек если и осуществляет эмпирический анализ, то все условия задачи (действия) рассматривает как равноценные, в одинаковой степени нужные для решения. Основными отличительными чертами поведения детей с «синдромом Пьеро» будут:

1. «Мечтательность», трудности с началом действий, отсутствие самой направленности на поиск и осмысление основных условий достижения цели.

2. Не выделяя главного, они вязнут в мелочах, деталях. В процессе деятельности не замечают значимых изменений ситуации.

3. Они не уверены в своих действиях, не инициативны, в продуктивной деятельности крайне робки, легко останавливаются.

4. Больше мечтатели, нежели деятели. Не уверены в своих силах. Тревожны. Чувствительны к внешней оценке. Испытывают трудности в социальной адаптации.

При синдроме Авось и Как‑нибудь уровень сформированности всех стратегий саморегуляции деятельности также невысок. Практически не сформирована стратегия программирования, планирования достижения цели. Такие дети не осознают необходимость обязательного создания в уме алгоритма реализации целевого замысла. Они не выбирают необходимых условий предстоящих действий, обходятся без предварительного планирования последовательности действий, ведущих к цели, то есть связанных с воплощением замысла.

При этом синдроме действия человека носят случайный характер, хотя человек и может, и даже способен сформулировать свою цель и рассказать о своем замысле. Сама деятельность скорее нелепа, «несуразна». Создается впечатление, что для ребенка не важна последовательность действий, реализующих замысел, отсутствует сама потребность в предварительном продумывании механизма, условий и последовательности их использования в достижении цели. Человеку вообще не важно, какие средства будут использоваться. Он просто игнорирует значимость анализа путей и средств достижения цели. У детей с «синдромом Авось и Как‑нибудь» внешне он проявляется в неадекватности, алогичности и чехарде действий. В лучшем случае такие дети могут быть неплохими фантазерами, придумщиками. Но что бы они ни придумывали, результат их деятельности с трудом можно оценить на «слабую тройку». Основные отличительные черты поведения детей с «синдромом Авось и Как‑нибудь»:

1. Они не озабочены необходимостью построения в уме основного способа реализации замысла. Они не стремятся сформулировать последовательность, которая позволила бы достичь цели (выбранной на этапе моделирования).

2. Они невнимательны к условиям деятельности, деталям, негативно влияющим на выполнение задуманного (и делающим цель недостижимой). Детализация исполнительских действий минимальна.

3. Для них характерны импульсивность и непредсказуемость следующего шага в деятельности; они игнорируют планирование путей и средств достижения цели. Степень соотнесенности алгоритма действий с реальными условиями осуществления деятельности минимальна.

4. В их действиях и способах достижения цели – алогичность и чехарда.

5. Основная стратегия их деятельности – метод «проб и ошибок».

При синдроме Двух поросят – Ниф‑Нифа и Нуф‑Нуфа особенно страдает (практически не сформирована) стратегия самоконтроля. Это навык, предписывающий мыследеятельностному процессу постоянную оценку результатов своей деятельности (поведения), требующий формулировать критерии для оценки результатов промежуточных действий, и непрерывно контролировать их совпадение в процессе деятельности – замечать несовпадение с промежуточным результатом, учитывать возникающие рассогласования и своевременно принимать решения о коррекции исполнения.

Дети с «синдромом Двух поросят» не контролируют эффективность деятельности, не видят своих ошибок. Они некритичны по отношению к собственным действиям, не способны взглянуть на себя со стороны. Такой ребенок в неудачах винит внешние обстоятельства, но только не себя. Даже если ребенок и формулирует критерии оценки результатов своих действий, они явно неадекватны. Нередко отмечается завышение критериев успешности, что приводит к излишней самоуверенности, некоторой легкомысленности, отсутствию взвешенной, критической оценки самих себя, своих действий и полученных результатов, даже когда последние не совпадают с намеченными целями (а это случается практически всегда).

Основными отличительными чертами детей с «синдромом Двух поросят» будут:

1. У них нет контрольных оценок для своих действий по ходу их выполнения.

2. Отсутствие или неадекватность (занижение или завышение) субъективных критериев оценки результатов деятельности, особенно – ее рассогласования.

3. Они неадекватно оценивают как рассогласование достигнутого результата и цели деятельности, так и причины, приведшие к этому. Переход от одного действия к другому необоснованны («И так сойдет!»).

4. Им трудно гибко адаптироваться к изменению условий деятельности – принимать обоснованное решение о коррекции действий (то есть не наобум). У них нет склонности к произвольной коррекции действий.

5. Их самооценка неадекватна (неразвита).

6. Будущее не конкретизируется и видится ими в радужных красках.

Итак, вы познакомились с различными вариантами «детской несостоятельности» – наиболее частыми видами неразвитости системы саморегуляции произвольной деятельности у детей. Вот только беда в том, что эти же варианты все чаще встречаются и среди взрослых. Взрослые люди, не смотревшие или недосмотревшие до конца фильмы Феллини. А может, не понявшие, что это все о них – типично‑неприкаянных Буратино, Пьеро и прочих, и прочих… Нет. Нам совсем не хочется так завершать эту главу. Есть программы, есть люди, профессионально помогающие таким детям. Вы прочли книгу? Всё поняли? Тогда, если вдруг эта проблема коснется ваших детей, вы теперь точно знаете, что делать, где и у кого искать поддержку.

Дата добавления: 2015-08-18