ЗОШ №30, м. Вінниця, вчитель Батюк Л.Є 4 страница

8) різними кольорами показані гори, рівнини.

Для відтворення знань в початкових і середніх класах можливе застосування завдань - загадок. Загадки можна підібрати до всіх розділів і тем курсів “Рідний край”.Вони містять у собі великі потенціали для розвитку уваги, уяви, кмітливості, дають можливості учням виділяти і уподібнювати істотні ознаки об’єктів чи явищ природи. Використання загадок на уроці посилює його емоційну насиченість, підвищує активність учнів, їх зацікавленість до навколишнього середовища. Наприклад:

“Географія рідного краю”. 5 клас.

Тема: “Джерела знань про рідний край”.

“Не сорочка, а зшита, не кущ, а з листочками, не людина, а говорить” (книга); “Країна без людей, міста без будинків, ліси без дерев, моря без води” (карта).

Учні з великим задоволенням виконують такі завдання, але творчості при цьому не виявляють. До таких прикладів можна віднести і роботу з різними літературними джерелами — підбір загадок, прикмет погоди з різних тем курсу, описи і малюнки – як узагальнення спостережень після екскурсій в природу, виконання практичних робіт на місцевості (вимірювання довжини тіні від гномона, збір роздаткового природного матеріалу для предметних уроків у 2-3 класах та його оформлення, робота з компасом та ін.). Такі види роботи при їх виконанні допомагають учням запам’ятати навчальний матеріал, істотні ознаки предметів, дізнаватись про нову інформацію, осмислювати поняття тощо. Діяльність учнів носить суто репродуктивний характер, але самостійні роботи цього типу створюють необхідні умови для переходу учнів до виконання пізнавальних завдань на більш високому рівні.

До реконструктивно-варіативних самостійних робіт відносяться такі роботи, при виконанні яких учні переробляють, реконструюють, перебудовують пропоновані вчителем завдання для самостійної діяльності, використовуючи раніше набуті знання, вирішують нескладні задачі. При виконанні самостійних робіт реконструктивного плану не вимагається від учнів особливої продуктивної діяльності, вони лише реконструюють раніше вивчений матеріал, точніше те, що знали з попередніх тем. Виконання таких завдань залишається на рівні репродуктивного відтворення, але вже з елементами творчості, що підводить учнів до більш поглибленої пізнавальної активності, самостійності. Саме на цьому етапі народжується пізнавальний інтерес до пошукової діяльності. До самостійних робіт цього виду належать роботи по складанню характеристики географічних об’єктів:

рівнин, гір, мінералів, гірських порід, природних угруповань (лісу, саду); оформлення спостережень за сезонними змінами в житті рослин, тварин, описи своєї місцевості та ін.

Самостійні роботи варіативного виду відтворюють не тільки окремі знання, але і їх структуру в цілому. Так, в темі ”Рослини — частина живої природи” (2 клас) вчитель таке питання: - пояснити, чому жовтіє і опадає листя на деревах?”. Учням потрібно пригадати зміни, які відбуваються в неживій природі з переходом від літа до осені, знайти причини цих змін, а потім пояснити явище листопада.

В 5 класі після вивчення теми “Різноманітність вод Вінницької області” вчитель пропонує відповісти на запитання: на рівнинній річці Південний Буг утворюються пороги?”. Для відповіді на це запитання учні повинні пригадати форми поверхні області, класифікацію гірських порід, найбільш поширену гірську магматичну породу області і пов’язати це з характером течії річки на ділянці від Вінниці до виходу Південного Бугу за межі області.

Виконуючи такі операції, учні поглиблюють свої знання, розширюють їх, одержують нову інформацію, це формує позитивний інтерес до знань, пробуджує учнів до виявлення причинно-наслідкових зв’язків.

В ході виконання самостійних робіт евристичного типу діяльність учнів

на вирішення проблемної ситуації, яку організує вчитель при проведенні уроку. Учні при цьому вирішують не всю проблему, а окремі підпроблеми, одержують необхідну інформацію, а потім аналізують незнайому їм проблемну ситуацію. Виконуючи таку роботу, учні набувають досвіду пошукової діяльності, оволодівають елементами творчості, але повністю ще не можуть вирішувати пошуково-практичні завдання. Проілюструємо це таким завданням для учнів 2 класу: “Мати приготувала молоко до кип’ятіння. Чому вона налила неповну каструлю?”

Запитання вимагає в учнів перегрупування знань про властивість рідин, установлення причинно-наслідкових зв’язків, використання набутого досвіду, виділення ознак та їх співвідношення, формулювання узагальнення.

Серед самостійних робіт евристичного типу розглянемо завдання на використання аналогії як засобу перенесення способу дії. За допомогою аналогії учні визначають напрям пошукової діяльності під час якої виникають здогадки, що стимулюють їх пізнавальну діяльність. В основі міркувань за аналогією лежать операції аналізу і синтезу, а також похідні від них, які діалектично взаємопов'язані: порівняння, узагальнення і абстрагування.

За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативну, алгоритмічну, евристичну. Всі три види аналогії використовуються в початковій і середній школі (2-5 класи) при викладанні курсів “Рідний край”.

Так, за допомогою завдань на основі алгоритмічної аналогії учні, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про властивості предмета чи явища, що розглядається. Приклади пошукових завдань на основі алгоритмічної аналогії:

2 клас.Пригадай, за якими ознаками рослини відносять до живої природи. А тепер поміркуй за якими ознаками тварини відрізняються від рослин? Чим вони схожі?

5 клас.Розглянь зразки в колекції корисних копалин. Опиши відомі тобі з 3 класу осадові корисні копалини - торф, кам’яне вугілля. Користуючись планом опису, таблицями, текстом підручника, опиши властивості магматичних гірських порід на прикладі граніту.

Завдання на евристичну аналогію розвивають пізнавальну пошукову самостійність учнів. Суть такої аналогії полягає в тому, що на основі подібності явищ або об’єктів, які, здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки про спосіб розв’язування проблеми або про ознаки об’єкта чи явища, що потрібно відшукати.

Наприклад:

5 клас Тема: “Рослинний і тваринний світ краю”.

В чому причина відмінностей рослин лісів, луків, водойм нашого краю?

Творчі дослідницькі самостійні роботи в нашому експерименті використовувались з метою залучення учнів 2-5 класів до активної пошукової діяльності. В процесі виконання творчих завдань учні навчаються розкривати особливості явищ, об’єктів, висловлювати власні міркування, формулювати нові проблеми, висувати гіпотези їх вирішення. Наприклад, учням 5 класу пропонується таке пізнавальне завдання: “Як ви гадаєте, чи зміниться погода нашої місцевості, якщо поверхня її буде гористою?”. Наведений приклад свідчить про наявність в роботі проблемної ситуації, яка спрямовує учнів на творчі пошуки. У нашому дослідженні така система пошукових самостійних робіт визначалась специфікою змісту курсів що вивчають рідний край (2-5 класи) та особливостями дітей такого віку, коли вони особливо прагнуть пізнання.

Самостійні пошукові роботи учнів включали не тільки екскурсії і практичні роботи, передбачені навчальною програмою, але і роботи з підручником, додатковою літературою, з ілюстративним матеріалом, з картами атласу, календарем погоди; підготовку доповідей, виконання дослідів, тощо, складання казок, оповідань, віршів, описів географічних об’єктів своєї місцевості, підбір фотоматеріалів та ін. Наприклад, при вивченні теми “Річки своєї місцевості” (5 клас), учні, користуючись картами атласу, схемами підручника, текстом, на основі знань, умінь і навичок, отриманих у 2-3 класах, складають оповідання про річку Південний Буг. Така пошукова робота є умовою розвитку творчого мислення, пізнавальних інтересів учнів, допомагає формуванню нових, а також удосконаленню набутих знань, умінь та навичок.

В самостійній пошуковій діяльності відтворюючі (репродуктивні) і творчі (дослідницькі) процеси виступають як єдине ціле. Відтворююча самостійна діяльність передбачає набуття, закріплення і застосування учнями знань та вмінь на основі спеціальних роз’яснень і вказівок учителя чи підручника. Таким чином, діяльність проходить за логікою заданого зразка (мислення детермінується зовнішніми факторами, самостійний пошук знань відсутній). Але така діяльність покликана здійснювати кількісне накопичення знань та умінь для майбутньої творчої діяльності.

Творчо ж учень діє тоді, коли він на основі набутих знань і вмінь створює за завданнями вчителя щось нове, оригінальне, у чому проявляються його судження, вміння і здібності. В такій діяльності учень продуктивно мислить, акумулює знання, знаходить відповіді на проблемні питання, сам ставить і вирішує проблему, при цьому конструює нові способи дій. Між обома елементами самостійної пошукової діяльності існує певний взаємозв’язок: відтворююча: (виконавча) самостійна робота передує творчій; елементи творчості часто зустрічаються у виконавчій роботі, а кожна творча пошукова робота має елементи відтворення.

Тому важливо застосування всіх типів самостійних робіт: і відтворюючого характеру (за зразком, реконструктивно-варіативні) і творчого характеру (евристичні і творчі), щоб вирішити головне завдання освіти.

Результати дослідження та передовий педагогічний досвід вчителів дозволяє вважати пошукову організацію навчання одним із ефективніших засобів активізації пізнавальної діяльності, розвитку творчого мислення учнів.

Застосування пізнавальних задач та завдань на початку експерименту мало епізо­дичний характер. Логіка аналізу отриманих даних полягала в наступному: творчий потенціал учня має прояв не інакше, як в постановці та рішенні проблемно-пізнавальних завдань.

Таблиця

Результати проведення контрольних опитувань в експериментальних класах

Експериментальні класи	Кількість учнів	РІВНІ ЗАСВОЄННЯ (%)
Перший (низький)	Другий (середній)	Третій (високий)
К.Е	Ф.Е	К.Е	Ф.Е	К.Е	Ф.Е
			7,6		32,4

Результати проведення контрольних опитувань в контрольних класах

Контрольні класи	Кількість учнів	РІВНІ ЗАСВОЄННЯ (%)
Перший (низький)	Другий (середній)	Третій (високий)
К.Е	Ф.Е	К.Е	Ф.Е	К.Е	Ф.Е
				38,4		21,6

За висновками контрольних робіт до першого рівня були віднесені учні, які мали незадовільні знання, до другого – задовільні, і до третього – добрі і відмінні.

У сучасній практиці навчання система таких пізнавальних завдань з географії рідного краю відсутня, зустрічаються поодинокі випадки їх застосування в молодших класах. Дані таблиці наочно демонструють переваги учнів експериментальних класів в набутті знань, умінь та навичок в навчанні після введення методики систематичних проблемно-пошукових завдань. Учні практично всіх експериментальних класів вірно визначають поняття основних тем, уміють проводити такі розумові дії, як порівняння, аналіз, класифікація.

Результати експериментальної роботи по застосуванню пізнавальних завдань пошукового характеру у процес навчання учнів 2-5 класів з курсів "Рідний край" демонструють наступне: майже в два рази збільшилась кількість учнів других класів, які навчаються ноа третьму рівні пізнавальної активності, в контрольних класах ідезворотний процес, або зміни зовсім не суттєві.

У констатуючому експерименті, наприклад, на високому рівні успішності займались 35% учнів, у формуючому – 41% проти експериментальної групи – 36 та 67%.

Така ж картина спостерігається і з учнями, які навчаються на 1 і 2 рівнях успішності: в експериментальній групі кількість учнів які мали незадовільні знання з предмету зменшилась на 15%, проти 4% - у контрольних класах, учні 2 рівня успішності складали у експериментальній групі формуючого експеримента 22% проти 38% у констатуючому. В контрольних класах ця різниця складає лише 2%.

Висновки:

1. Попередній експеримент свідчить про позитивний вплив різних форм і методів пошукової діяльності на приведення знань в систему. При цьому учні більш чітко розуміють основні поняття тем і використовують зв’язки між окремими частинами теоретичного матеріалу, зростає повнота, глибина і оперативність їх знань.

2. Анкетування вчителів і опитування учнів продемонстрували, що застосування прийомів і методів самостійної пошукової діяльності сприяє більш інтенсивному і кращому осмисленню нового матеріалу, розумінню зв’язків між окремими темами. Це є непрямим підтвердженням правильності обраної методики щодо формування систематизованих знань і умінь учнів.

3. У процесі формуючого експерименту розв’язувались наступні завдання:

- перевірка ефективності регулярного використання самостійних робіт пошукового напряму для систематизації знань учнів 2-5 класів з курсу “Рідний край”;

- з’ясування доцільності спеціальної підготовки учнів до роботи з різними пізнавальними завданнями і запитаннями.

4. Аналіз даних експериментального навчання дає можливість сформулювати такі узагальнення:

- у школярів експериментальних класів знання з географії як за рівнем систематизації, так і за іншими показниками якості знань виявились кращими, ніж в учнів контрольних класів;

- якість засвоєння учнями програмного матеріалу підвищується при наявності спеціального навчання основним прийомам самостійної пошукової роботи;

- в учнів експериментальної групи краще сформульовані уміння самостійно опрацьовувати новий матеріал і використовувати його в різних навчальних ситуаціях.

5. Розроблені методичні рекомендації щодо застосування різних прийомів і методів самостійної пошукової діяльності дозволяють інтенсифікувати і удосконалити процес навчання.

Організація самостійної діяльності учнів при вивченні географії рідного краю (5 клас)

№ п/п	Теми уроків	Види самостійних робіт	Приклади завдань і запитань
1.	Що вивчається в курсі „Рідний край”	репродуктивний	1. Що означає слово „географія”? 2. Як ти розумієш поняття „Рідний край” 3. Впиши в схему, що вивчає кожна із складових частин географії (роб. зошит с.2) 4. Ознайомся із підручником географії рідного краю (дай відповіді на питання) (роб. зошит с.3)
2.	Поняття про природні тіла та процеси	репродуктивний     репродуктивно- варіативний   евристичний	1. На які групи можна розділити природні тіла? (приведіть приклади) (роб. зошит с.4) 2. Назвіть ознаки живої і неживої природи. (роб. зошит с.4) 3. Навести приклади природних процесів та пояснити, з якими змінами в середовищі вони пов’язані (роб. зошит с.5) 4. Д/з охарактеризувати предмети, що знаходяться навколо тебе і заповнити таблицю (роб. зошит с.5). (тіло – речовина – стан речовини)
3.	Екскурсія. Спостереження за природою	репродуктивний   творчий   репродуктивний     творчий     евристичний	1. Що таке горизонт? 2. Виділіть основні та проміжні сторони горизонту. Підпиши іх у схемі. (роб. зошит с.6). 3. Орієнтуючись за комплексом, визнач і запиши, ві якій стороні горизонту від місця спостереження знаходиться найважливіші об’єкти місцевості. (роб. зошит с.6 завд.3). 4. Які показники погоди характеризують її стан в даний час? (календар погоди – П.-3.с.59; підручник с.11) 5. Визнач і запиши показники елементів погоди на даний час?(роб. зошит с.6. завд 4). 6. Запиши фенологічні зміни які відбуваються у природі восени (вкажи зв’язок: причина-наслідок) 7. Д/з запиши місцеві ознаки, за якими можна визначити сторони горизонту. (роб. зошит с.7).
4.	Джерела знань про рідний край	репродуктивний     евристичний   творчий	1. Які ви знаєте джерела знань про рідний край? (підр.с.14, завд. 1) 2. Знайдіть з газети замітку про природу чи господарську діяльність людей на Вінниччині. Підготуйте доповідь. (підр.с.14.завд 2). 3. Використовуючи різні джерела інформації, складіть короткий опис свого населеного пункту. (підр.с.14.завд.3)

2.3. Формування досвіду пошукової діяльності засобами навчальних технологій

Актуальними питаннями шкільної освіти і зокрема, географічної є розвиток особистості учня, його творчого потенціалу, активності у пізнанні, практичного спрямування теоретичних знань. Тому постає питання впровадження таких форм і методів, прийомів і засобів, які б інтенсифікували навчальний процес, максимально активізували самостійну пізнавальну діяльність учнів.

Одним із шляхів стимулювання навчання є створення умов для виникнення в дітей інтересу до нього. Відомо, що інтерес супроводжується емоціями позитивного забарвлення: здивування, зацікавленості, здогадки, допитливості, радості, захоплення, піднесення. Психологічні дослідження доводять, що емоції не тільки супроводжують навчальну пізнавальну діяльність, а ще й виступають своєрідним регулятором цієї діяльності. Позитивний емоційний досвід, що створюється в умовах цікавої для дитини розумової діяльності, викликає в неї потребу частіше перебувати в подібних ситуаціях. У такий спосіб спираючись на чисельність довільно створених емоціогенних ситуацій позитивної забарвленості, педагог може викликати в учнів потребу перебувати в ситуаціях активної пошукової діяльності.

Інтерес до діяльності школярів молодшого і середнього віку тісно пов’язаний з їхніми потребами. Однією з важливих потреб дітей цього віку є потреба в грі. Відродження національної школи України активізувало створення педагогічних технологій, які, грунтуючись на засадах демократизації, здійснюючи захист прав дитини на задоволення її нагальних потреб, враховують потребу в грі для учнів 1-5 класів під час їх навчання. Підхід до гри як до одного з засобів відродження національної школи був висловлений в 1913 році у “Проекті української школи” Яковом Чепігою. Він писав: “гра – це школа досвіду, школа життя (це особливо треба врахувати тим націям що відроджуються)”.

Осмислення гри з одного боку як прояву психічного життя дитини, її потреби та з іншого – як педагогічного явища є основою її застосування в навчанні учнів молодшого і середнього віку. Результативне використання гри в живій педагогічній практиці відомими українськими освітянами має непоодинокий характер. До гри звертались О.Духнович, Б.Грінченко, І.Стешенко, С.Русова, А.Макаренко, В.Сухомлинський та інші. Г.Ващенко в роботі “Загальні методи навчання” відносить гру до експериментальних методів дидактики. Ці методи спираються на природне прагнення дитини до своєрідного експериментування, дослідів, і ці методи мають позитивний вплив на розумовий розвиток дитини. За думкою Г.Ващенка, “між цими дослідами і дослідами вченого є велика різниця в змісті, але разом з тим і велика подібність у формі інтелектуальних процесів”. Далі він констатує: “щодо ігор, то вони посідають у школі менше місця, ніж їм слід дати відповідно їх значення для розвитку дитини”.

Дійсно, на практиці і в цей час, організація навчально-виховного процесу розглядає функції навчання дещо спрощено: набуття школярами знань, умінь і навичок. Такий підхід зумовив звуження сфери мислення школяра. Внаслідок цього пам’ять і емпіричне мислення спрямовуються до репродуктивного відтворення засвоєних знань. За межами діяльності лишаються такі важливі сфери особистості, як: мотиви, потреби, інтереси, емоції, відносини а також спілкування в колективі. У людини від природи закладено багато потенційних можливостей. Виявити їх, розвинути і виховати досить складно. По-перше, деякі з них проявляються лише у відповідній діяльності, тому їх не вдається помітити в умовах традиційного навчання. По-друге, програми навчання розраховані, як правило, на середнього за здібностями учня, а обдаровані діти та діти з посередніми здібностями не завжди можуть себе проявити. Гра – природний для дитини вид діяльності, мотив її лежить у самій сутності. В іграх школярі не тільки відображають реальне життя, а й перебудовують його. За словами Л.Виготського “гра дитини це не простий спомин про те, що було, але творче переосмислення пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової діяльності, яка відповідає запитам та інтересам самої дитини”, тобто він розглядав гру як творчу діяльність, в якій наочно виступає комбінуюча дія уяви.

Вияв творчості у грі дозволяє учням глибше зрозуміти навколишній світ, дає їм деякий життєвий досвід, викликає потребу виразити його у своїй діяльності. Гра охоплює всі сторони особистості учня: вона потребує активної роботи думки і трудових умінь, багата емоціями та щирими почуттями. В.Сухомлинський писав, що без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне світле вікно через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять. Гру він порівнював з іскоркою, що запалює вогник допитливості і любові до знань.[230]

В процесі навчання з використанням ігрових методів і форм відображається хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності учителя і діяльності учня.

Під навчальною ігровою діяльністю будемо розуміти активну самостійну пізнавальну діяльність учнів, керовану вчителем, яка розгортається на основі гри і веде до реалізації дидактичних завдань. Основними компонентами ігрової діяльності, як процесу навчання є діяльність учителя (педагогічне управління) і діяльність учня (учіння). Взаємодія між ними опосередкована змістом навчального матеріалу і виражає специфіку навчання, забезпечує його цілісність і створює дидактичні відносини: учитель-учень, учень – учень, учень – навчальний матеріал та ін. Провідним серед них, системоутворюючим у навчально-ігровій діяльності є відношення педагогічного управління і учіння.

Навчальна гра, мотиви, цілі, завдання методи і засоби в їх взаємозв’язках і залежностях утворюють структуру навчально-ігрової діяльності.Основні дидактичні відносини в структурі навчально-ігрової діяльності.

Схема

КЛАСИФІКАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ІГОР В ПОШУКОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

Навчально-ігрова модель(процес навчання)

Діяльність Діяльність

Навчальна гра (зміст навчального матеріалу й предмет діяльності

Моделювання

Спрямування (методи, Спрямування

прийоми,

засоби,

способи)

Проектування

Навчально-ігрова модель відтворює процес взаємодії діяльності вчителя і діяльності учнів на основі використання певного виду гри та відповідних методів навчання. Діяльність учителя в ігровому навчанні спрямована до педагогічного управління, яке включає моделювання, проектування та стимулювання навчального процесу.

Завдяки педагогічному моделюванню визначається ігрова форма й вид гри, відповідно до навчального матеріалу вибираються методи, прийоми, способи і засоби, що стимулюють навчання, тобто формують цілі, мотиви і сприяють вирішенню дидактичних завдань. При цьому учитель має змогу постійно здійснювати контроль, корекцію та оцінку навчально-пізнавальної діяльності учнів. Педагогічне проектування прогнозує результат навчання, тобто рівень засвоєння передбачуваних знань, набуття вмінь та навичок, розвиток і виховання особистості.

Гра відображає зміст навчального матеріалу, що складає предмет діяльності і здійснюється за певних умов:

· Навчальний матеріал повинен бути закладений у змісті гри;

· Дидактична ціль ставиться перед учнями у вигляді ігрового завдання;

· У процес навчання вводиться елемент змагання, який перетворює ігрове завдання на дидактичне;

· Поетапне виконання поставлених завдань призводить до прогнозованого результату.

Завдання, що ставляться в процесі гри, повинні мати проблемний характер і містити суперечності. Це сприятиме пошуку оригінальних рішень винахідливості та цілеспрямованості дій учнів що створює внутрішню передумову до навчання, активізує діяльність розумових процесів.

У свою чергу діяльність учнів в навчально-ігровому процесі спрямована до пізнання, тобто завдяки ігровим методам і формам формується мотивація навчання, визначаються цілі і розв’язуються поставлені дидактичні завдання. При цьому навчання в ігровій формі спрямоване не на виклад нового матеріалу вчителем, його запам’ятовування і відтворення учнями, а на самостійне оволодіння знаннями в процесі практичної пошукової дії.

Раціональне поєднання ігрових форм і методів навчання сприяє перетворенню зовнішніх дій з предметами на внутрішні, тобто інтеріоризацію. Завдяки географічним іграм учні вчаться оперувати образами предметів і явищ, яких у певний момент немає в їхньому полі сприймання, подумки переміщатися в просторі, в минуле, майбутнє. При інтеріоризації зовнішні фактори поведінки учня перетворюються на позитивні усталені внутрішні переконання особистості. Саме у грі відбувається формування школяра як суб’єкта діяльності на основі імітації дійсності.

В нашому дослідженні ми використовували дидактичні ігри, як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на основі ігрової моделі.

Дидактична гра належить одночасно до двох сфер людської діяльності – гри й навчання. Вона включає в себе продуктивний компонент – навчання і служить засобом для розв’язання його завдань. Оскільки виділення та усвідомлення системи ігрових і навчальних задач можливе лише за наявності фіксованих правил гри, то дидактична гра належить до класу ігор з правилами. За функціями у здійсненні гри ігрові правила можна поділити на три групи. Першу групу складають операційні правила, вони обмежують виконувані учасниками в процесі гри дії й операції. Друга група представлена процесуальними правилами, які задають логічні й часові характеристики в навчально-ігровій діяльності та визначають спосіб зміни ігрових циклів. До третьої групи належать організаційно-управлінські правила. Вони визначають організаційну структуру гри, задають спосіб взаємодії учасників навчально-ігрової діяльності.

Залежно від того яка група правил має в дидактичній грі визначальне значення, можна вказати домінуюче джерело невизначеності ігрового процесу і віднести гру до певного типу. Ігри, де провідну роль відіграють операційні правила, джерелом невизначеності є різноманітність можливих комбінацій і партій, що робить практично непередбаченим результат кожної партії називають комбінаторними. В нашому експерименті учням 2-5 класів на уроках “Рідного краю” пропонувались різноманітні комбінаторні ігри, а саме настільні: лото, ребуси, кросворди, чайнворди, криптограми, анаграми та інші. Ці ігри за характером навчально-пізнавальної діяльності відносяться до класу репродуктивних. Процес пізнання відбувається на основі певного зразка, інструкції, відповідно до якої діє учень. При застосуванні репродуктивних ігор пізнавальна діяльність учнів набуває відтворювального, виконавського характеру, але це можливо тільки при наявності у школярів певної суми знань. Практичне використання комбінаторних ігор полягає в тому, що вони дають можливість за порівняно незначний час закріпити знання, виробити необхідні уміння та навички. Однак якщо репродуктивна діяльність змушує учня добирати матеріал і використовувати його у певній послідовності, застосовувати знання в різних ситуаціях, ми маємо справу з іншим класом ігор – частково-пошуковими іграми. Ці ігри відносяться до другого типу дидактичних ігор – ймовірносні (хід і наслідки яких невизначені через випадкові причини). Основними тут є процесуальні правила, а організаційно-управлінські та операційні правила в таких іграх відходять на другий план. В нашому експерименті це різноманітні змагальні ігри: аукціони, вікторини.

Дата добавления: 2015-08-05