ЗОШ №30, м. Вінниця, вчитель Батюк Л.Є 1 страница

Зміст навчальної діяльності	Діяльність вчителя	Діяльність учня
Стимули пізнавального інтересу	Антистимули пізнавального інтересу	Форми реагування на навчальну ситуацію	Питання учнів за змістом навчання
Пошук способів розпізнавання гірських порід	Показує схему	Дуже швидко переходить до постановки завдань, не до кінця роз1яснює схему		А як розрізнювати метаморфічні та магматичні породи
Вирішують завдання пошукового характеру	Завдання диференційовані за складністю	Немає установки на результат виконання завдання	Активно сприймається момент вибору завдань. Більшість одразу намагаються виконувати завдання.
Створення узагальнюючої таблиці	Учні самостійно в зошитах створюють в таблицях звіряють її потім з тією, що була заготовлена на крилі дошки.		- У мене вийшло! Я можу показати!
Завдання виконати вправу підручника	Учитель заохочує швидке виконання обіцянкою поставити хорошу оцінку	Не мотивує мету роботи	Завдання сприймається пасивно. Довго триває процес початку роботи.
Створення проблемної ситуації (казка з помилками)	Казку вчитель читає у музичному супроводі	Казка великого обсягу надто описова, мало подій	Активно сприймається перша половина казки. Потім діти втрачають мету, відволікаються на обговорення подій казки.

Тривалі спостереження уроків, їх поелементний аналіз, зіставлення засобів впливу на пізнавальне орієнтування учнів і їх реакції дозволили з'ясувати такі тенденції: найбільша пізнавальна активність учнів спостерігається в ситуаціях безпосереднього спілкування з предметами і явищами навколишнього світу, дій з предметами, використання життєвого досвіду; коли урізноманітнення способів діяльності породжує новизну; коли умови, зміст завдань варіативні.

Відвідування уроків та їх аналіз дозволив визначити, як навчальний час використовується учителем за етапами уроків, якими методами і прийомами користуються вчителі для організації пошукової діяльності учнів.

Пізнавальна активність молодших школярів і учнів 5 кл. знижуються одноманітністю процесуальних характеристик навчання (особливо, коли чергуються методи слухового сприйняття – бесіда, розповідь, опитування); використанням недоступної для дітей інформації; неправильною оцінкою їх діяльності; перенасиченням процесу емоційними, розважальними прийомами, неадекватністю рівня трудності пізнавального завдання можливостями учнів тощо.

З'ясувалось, що найбільші труднощі виникають у вчителів в ситуаціях вибору ціле зорієнтованої діяльності діагностичній основі, мотивування окремих етапів уроку, застосовування варіативних етапів уроку, застосування варіативних прийомів впливу на пізнавальний інтерес учнів з різним рівнем його сформованості. Широкий діапазон відмінностей у прояві різних якостей готовності вчителів до організації пошукової діяльності дозволив згуртувати їх за такими рівнями: початковий, низький, середній, високий.

Початковий – характерний для вчителів, які розуміють значення пошукової діяльності для піднесення результативності навчання учнів, виявляють епізодичну зацікавленість до творчих знахідок інших вчителів. Знання про елементи пошукової діяльності – поверхневі. Виявлення рівня педагогами значення пізнавального інтересу для результативності навчання здійснювалось шляхом бесід, аналізу їх відповідей на питання анкет. Відповідні питання анкети було подано в такій редакції:

Низький рівень вчителів, які визначають лише авторитарний стиль спілкування, на уроках, уже відпрацьовані спостереження їх проведення.

Процес активізації навчальними засобами самостійної роботи, про. Навчанням, дидактичними іграми пов'язують із зовнішніми розважальними прийомами.

Середній рівень умовно об'єднує вчителів готовність яких до формування вмінь і навичок пошукової діяльності учнів відрізняється усвідомленням значення цього процесу не тільки для підвищення результативності навчання, але й формування особистості дитини в цілому.

Добір засобів формування особистості найчастіше ґрунтується на бажанні наслідувати інших або потребує спеціального стимулювання ззовні.

Високий рівень готовності характеризує стиль професійної діяльності вчителя, спрямованої на особистісно зорієнтовану модель навчання. Постійно прагне до самовдосконалення, накопичення знань в організації пошукової діяльності, педагогічної психології. Ґрунтується на підпорядкуванні засобів поставленій меті. Учитель прагне приймати рішення, імпровізувати з урахуванням інтересів учнів, проектувати і формувати можливі рівні мотивації, найоптимальніші для кожного….

У кількісному відношенні розподіл учителів за рівнями готовності подано в таблиці 1.4.

Розподіл учителів за рівнями готовності до проведення пошукової роботи в молодших і середніх класах.

Таблиця 1.4

Рівні	Абсолютна	В %
Початковий Низький Середній Високий

Подані експериментальні матеріали свідчать про переважання початкового рівня готовності до процесу, який досліджується. Його якісною ознакою є поверхові знання про предмет дослідження, епізодичне й нецілеспрямоване використання засобів активізації навчальної діяльності молодших школярів.

Таким чином, дослідження рівнів готовності педагогів до організації пошукової діяльності, дають підстави для висновків, що наявний стан справ не може повністю забезпечити потрібної і можливої ефективності роботи сучасної школи, яка реформується у напрямку активізації навчальної діяльності учнів (особистісної зорієнтованості).

У масовій практиці така робота має локальний характер, ще не склалась цілісна система формування пошукових умінь і навичок у різних умовах навчання.

Порівняння досягнень у готовності до пошукової діяльності різних учителів дозволяє прогнозувати значно вищі результати, ніж це зустрічається в масовій практиці. А це вимагає, як свідчать дані пошукового етапу дослідження змін і в змісті навчання, і в його методиці.

Як відомо, на організацію пошукової діяльності учнів під час навчання географії має значний вплив систематичний контроль і педагогічна похвала за навчальну діяльність учнів. Вивчення відповідей на запитання анкет дозволило зробити висновок про те, що інтерес до предметів “Рідний край” і “Географію рідного краю” у зв’язку з організацією пошукової діяльності значно зріс. І зріс він ще й тому, що успіхи учнів стимулювалися педагогічними цілеспрямованими засобами похвали і контролю. Так заявили 73% опитаних учнів. У результаті створюється той психологічний клімат, в умовах якого за єдиним визнанням учнів виникає бажання вчитися ще краще, долаючи труднощі.

Разом з цим учні зневажливо відгукуються в тих випадках, коли не помічають їх успіхів у навчанні. В результаті в учнів може виникнути згасання інтересу до пошукової діяльності і до навчання в цілому. Про це заявили 37% учнів які приймали участь в анкетуванні. Мова йде про таке явище в шкільній практиці, яке, на жаль, все ще дуже важко долається. Слід пам’ятати, що учні молодших класів і окремо 5 класу хворобливо відносяться до всього того, що зневажає їх успіхи, досягнення.

Учні цього віку люблять читати книги про тварин і рослин, географічні відкриття. Цей висновок підтверджують короткі твори учнів (письмові роботи), які писали учні п’ятих класів з тем “Географії рідного краю”. В завданні запитань до учнів було: що характерно для вивчення курсу цікавить учнів, яким шляхом слід вивчати матеріал цього курсу та інше. Аналіз письмових відповідей показав, що учні розділились на три групи за підходами вивчення краєзнавчих матеріалів.

До першої групи були віднесені учні, які активно прагнули до вивчення за допомогою пошуку, розв’язання пізнавальних завдань, виконання практичних і лабораторних робіт. їх цікавило невідоме.

Другу групу склали учні, які прагнули вивчити цікавий матеріал, але не проявляли настирності в подоланні перешкод у здобутті природничо-географічних знань.

Нарешті, до третьої групи були віднесені учні, які взагалі не цікавились цим предметом або цікавились епізодично. Тому і вивчали вони більш досконало ті теми, які їм краще запам’ятовувались.

У відсотках кількість учнів першої групи склала біля 12%, другої – біля 35% і третьої - майже 55%.

З усіх цих фактів були зроблені деякі висновки, використані у ході констатуючого експерименту, що мало позитивний вплив на його результати. Мова йде про передовий досвід організації пошукової діяльності учнів, в якому неабияке значення мали: новизна змісту навчального матеріалу, багатогранність видів самостійної роботи на уроці, формування мотивів учення, внесення проблемності у вивченні програмового матеріалу, використання на уроках наочності – все те, що сприяє організації пошукової діяльності учнів при вивченні навчального матеріалу курсів ”Рідний край” та “Географія рідного краю”.

Вивчений нами досвід роботи вчителів свідчить про те, що збуджуючим мотивом організації пошуку до здобуття знань найбільш всього вважається самостійне виконання пізнавальних завдань, емоційний тонус у викладанні навчального матеріалу, зацікавлене ставлення учнів до вивчення змісту обраних для дослідження курсів.

У процесі організації пошукової діяльності учнів на уроках учителі використовують різні засоби для досягнення свідомого ставлення до навчання. Однак, у їх числі переважають розповідь учителя, технологія оволодіння пошуковою діяльністю, тобто сумою компонентів, що сприяють організації і проведенню пошукової діяльності.

Спостереження показали також негативне ставлення деякої частини учнів до пошукової діяльності на уроках. Це характеризується невмінням учителя роз’яснити значення пошукової роботи і, головне, правильно її організувати і невмінням самих учнів шукати і знаходити. До цього слід додати: багато уроків учителі проводили за звичайним трафаретом /комбінований урок/: опитування, виклад, закріплення. В той же час була відсутня на уроці самостійна робота учнів, розв’язування проблемних та творчих завдань тощо.

Відомо, що проблема дисципліни перестає хвилювати вчителів, якщо на уроках забезпечена активна цікава творча діяльність учнів. Спостереження на уроках показали, що тільки продумана, цілеспрямована і систематична робота педагогів в організації пошукової діяльності учнів спроможна змінити байдуже їх ставлення до цієї проблеми. Багато вчителів намагаються проводити так уроки, щоб учні відчували задоволення і радість від проведеного уроку, на якому правильно організована творча пошукова робота. Якщо такий хід уроків постійно підтримується і закріплюється, то в учнів посилюється пізнавальний інтерес до такої діяльності і до навчальних предметів зокрема. У цьому плані ще К.Д.Ушинський писав, що уміння вчителя залучити в свій урок всіх учнів, складає критерій учительської гідності.

Жадобу вчитися, набувати знання вчитель викликає при правильному управлінні складним процесом навчання. Постійний зворотний зв’язок дозволяє учителю і учням бачити результати пошукової діяльності.

Пошукова діяльність має великий вплив на пізнавальну діяльність учнів, чим краще організована ця пошукова діяльність, тим більш активніша стає пізнавальна діяльність учнів.

Висновки.

Узагальнюючи аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури, навчальних програм і результатів констатуючого експерименту з питань організації пошукової діяльності учнів молодших класів та учнів 5-х класів можна зробити такі висновки:

1. у психолого-педагогічній і методичній літературі тільки частково висвітлюються питання організації пошукової діяльності учнів на уроках.

2. Методичні посібники, що стосуються окремих питань проблеми, не містять експериментальних матеріалів, необхідних для організації пошукової діяльності учнів.

3. Аналіз психолого-педагогічних і методичних джерел та анкетування дає підставу констатувати, що стосовно до системи навчання в 1-5 класах, вимагається в подальшому удосконаленні шляхів і засобів в організації пошукової діяльності учнів з тим, щоб навчальна праця ефективніше сприяла їх всебічному розвитку.

4. Виявлення характеру в організації пошукової діяльності учнів дозволило встановити наявність трьох груп учнів: з високим, середнім і низьким рівнями відношення до пошуку в навчанні. Ці рівні ставлення учнів до своєї діяльності відповідають рівням знань учнів. Першу групу учнів /високий рівень/ характеризують глибоке розуміння свого ставлення до пошуку. В результаті вони розв’язували пошукові завдання на причинно-наслідкові зв’язки, проблемного напрямку. Інтереси учнів другої групи до проведення пошукової роботи були менш стійкі. Їх цікавила така навчальна діяльність, за допомогою якої менше можна було думати і одержати готовий результат /відтворювальна діяльність/. Третя група учнів мала елементарне уявлення про пошукову роботу з навчальним матеріалом, який їм пропонувався.

5. Вивчення педагогічного досвіду вчителів свідчить про те, що збуджуючою силою в організації пошукової діяльності учнів у здобутті знань вважається:

- створення позитивного ставлення до навчальної діяльності;

- створення емоційної атмосфери в організації і проведенні пошукової діяльності на уроках;

- зацікавлене ставлення учнів до проведення пошукової роботи;

- самостійне виконання учнями пізнавальних завдань.

6. у процесі організації пошукової діяльності учнів на уроках переважають, на жаль, описова розповідь, репродуктивна бесіда; спостережувані уроки вчителів проводились в основному за відомим комбінованим типом уроку: опитування, виклад, закріплення і ще не достатньо застосовується проблемний виклад знань, організація самостійної пошукової роботи, розв’язування пізнавальних завдань і задач, проведення навчальних ігор на уроках.

Результати констатуючого зрізу свідчать про необхідність експериментального дослідження дидактичних умов в організації пошукової діяльності учнів.

РОЗДІЛ II

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПОШУКОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ РІДНОГО КРАЮ

Організація пошукової діяльності учнів під час вивчення рідного краю - складний суперечливий процес. Він може ефективно протікати лише при наявності окремих умов. Під дидактичними умовами ми розуміємо обставини, дотримання яких повинно перетворити кожного учня в активного суб'єкта навчального процесу і забезпечити організацію пошукової роботи учнів, вивчаючи рідний край. Характер цих обставин обумовлюється специфікою даного процесу. Вивчення географії рідного краю відрізняється своєрідністю форм і методів викладання. В цих курсах розглядаються конкретні об'єкти (поверхня, корисні копалини, природні багатства, погода, водні багатства, рослинність і тваринний світ, населення, освіта, наука і культура, господарство рідного краю). Їх вивчення вимагає таких форм організації пошукової роботи як урочна і позаурочна діяльність учнів, екскурсії, а також використання засобів навчання і методів викладання з переважаючим застосуванням наочності і проведення практичних робіт. Правильна постановка викладання курсів рідного краю потребує спеціальної навчально-матеріальної бази: відповідного обладнання у навчальних кабінетах, кутках живої природи, навчально-дослідних ділянках і географічних майданчиках.

У нашому дослідженні в якості головних умов було визначено: проблемний виклад знань під час вивчення географії рідного краю, самостійна навчальна робота учнів на уроці та організація ігрової діяльності в процесі навчання і виховання учнів.

Своєрідність матеріалу визначає не тільки специфіку методики викладання предметів рідного краю, але і його виховні можливості.

Природничонаукові знання дозволяють учням зрозуміти значення оточуючого середовища, необхідність охорони і відновлення природи, готує учнів до життя, сприяє здійсненню політехнічного навчання.

Безпосереднє спостереження об'єктів живої природи, порівняння і визначення їх, експериментування з ними спонукають до розвитку пізнавальної діяльності учнів. К.Д. Ушинський з цього приводу писав: "Логіка природи є найдоступніша і найкорисніша логіка для дітей" (К.Д. Ушинський. Пед.соч., т.5 -М., Изд-во АПН РСФСР, 1948 ст.26).

Практичні заняття на географічному майданчику, навчально-дослідній ділянці, в живому кутку, на заняттях географічного гуртка має велике виховне значення: вони розвивають організаційні навички, виховують культуру праці, почуття колективізму, сприяють організації пошукової роботи учнів.

Ознайомлення з природою, її багатством і красою, особливо під час екскурсії і походів по рідному краю, виховує патріотичні і естетичні почуття. Виховання любові до природи і бережливого ставлення до неї сприяє розвитку естетичних рис особливості учнів. Ось чому дослідження дидактичних умов організації пошукової роботи учнів були обрані курси рідного краю.

Метою виконання експериментів виявилось дослідження залежності становлення і організації пошукової роботи учнів від дотримання цих умов. У ході експериментів були використані завдання репродуктивної спрямованості, розраховані на розвиток в учнів предметного мислення; завдання, виконання яких вимагало від учнів розкриття причинно-наслідкових зв'язків, порівняння, знаходження подібних і відмінних рис явищ природи і завдання практичного характеру, що вимагали вміння застосувати одержані знання на практиці, виконання яких сприяло перетворенню учня в творчо думаючу особистість.

І. Проблемне навчання - умова організації пошукової діяльності учнів.

За останні роки проблемне навчання в школах України набуло широкого розповсюдження. Проте проблемний виклад природничих знань, як в ІІ-ІV класах, так і в V-му, де вивчають учні відповідно курси "Рідний край" і "Географія рідного краю", ще не набули того значення, якого заслуговують ці курси.

Відомо, що курс "Географія рідного краю" має великі потенціальні можливості, на яких можна організувати проблемний виклад навчального матеріалу. Сутність проблемного викладу знань полягає в тому, що вчитель ставить проблему, сам її пропонує, показує шляхи її розв'язання, залучає учнів самостійно її розв'язати. Тут “витриманий курс на самостійний рух учнів у здобутті знань, курс на розв'язання їх пізнавальних сил і здібностей" (Педагогические проблеми формирования познавательных интересов учащихся. Сборник научньїх трудов (под ред. Г.И. Щукиной), Л., 1976 ст. 13).

Сутність проблемного викладу знань М.І. Махмутов бачить у пошуку шляхів розв'язання проблем, у моделюванні розумових процесів розкриття суті нового поняття, в системі дії розв'язання нестереотипних завдань [155, c. 18-19].

З точки зору педагогіки А.М. Алексюк проблемний виклад знань трактує як одну з важливих проблем: "Однією з істотно важливих сторін є зближення психології мислення людини з психологією навчання. Але цього недостатньо, щоб відповісти на поставлене запитання. Слід з'ясувати ряд вихідних понять, насамперед таких як проблема, проблемна задача, проблемне запитання, проблемна ситуація". [12 c. 21-27]

Наявність проблемного викладу знань пов'язана з тим, що треба не тільки ілюструвати знання учням, але і "доказувати з метою прилучення учнів до способів пошуку знань, з метою формування переконаності в істинності знань, які повідомляються" [100 c. 164].

ПОСЛІДОВНІСТЬ ЕТАПІВ ПРОДУКТИВНОЇ ПОШУКОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УЧНЯ В УМОВАХ ПРОБЛЕМНОЇ СИТУАЦІЇ.

	висування гіпотези		доказ гіпотези		перевірка гіпотези

Проблемний виклад знань для учнів підліткового віку, особливо для п'ятикласників, має надзвичайно велике значення. Він стимулює їх пізнавальну активність, тому що він поєднаний з догадкою, дивом, інтересом. Це штовхає учнів до роздумів і пошуку рішень.

Проблемне навчання розвиває ініціативу учнів у пізнавальній діяльності, формує вміння бачити проблему і знаходити шляхи її розв'язання, прилучає до методів наукового пізнання.

Проблемний виклад знань виступає як складова частина проблемного навчання і носить риси відтворення наукового пошуку, що показує виникнення проблеми, висунення гіпотези і знаходження їх розв'язання.

Проблемне навчання у школах України в останні роки стало активно застосовуватись у зв'язку з підвищенням вимог з теоретичної підготовки учнів. Методу проблемного навчання присвячено багато сучасних досліджень, праць психологів, педагогів і методистів. Серед них А.М. Алексюк, С.У. Гончаренко, 0.1. Бугайов, В.О. Онищук, Л.Л. Момот, В.Ф. Шморгун, А.В. Фурман та ін., котрі проблемний виклад знань ставлять у центр розвивального навчання. Але цей виклад знань на практиці викладання географії рідного краю ще не вичерпав себе. Чекають своєї розробки за допомогою проблемного викладу теоретичні і практичні питання. До них відноситься і організація пошукової роботи учнів у процесі вивчення рідного краю.

Організація пошукової роботи з допомогою проблемного викладу має свої особливості. Ними вважаються: висунення пізнавальних завдань і пошук їх розв'язання, які не можна розв'язати простим відтворенням раніше вивченого. Джерелом проблемних завдань вважається протиріччя. Як пише І.Я. Лернер, "змістом проблемного завдання вважається проблема, в основі якої є протиріччя між відомим і шуканим, що знаходять за допомогою системи дій розумового або практичного характеру" [143 c. 21].

Вміння учнів розв'язувати протиріччя в пропонованих їм завданнях в курсі "Географія рідного краю" забезпечує наукову доказовість знань, які викладаються, вчить їх мислити діалектично, підвищує цікавість у навчанні.

Організація пошукової роботи учнів з використанням проблемного викладу знань дозволяє їм досягти більш глибокого розуміння програмного матеріалу і свідомого його засвоєння. З цього ми висуваємо передбачення: поєднання репродуктивного і проблемного вивчення теоретичного матеріалу сприяє більш глибокому осмисленню питань, які вивчаються, і, таким чином, створюють відповідні умови для організації пошукової роботи учнів на уроці.

Для реалізації названого передбачення було проведено експериментальне дослідження в V класі під час вивчення географії рідного краю, завданням якого було розробити систему пізнавальних завдань, які сприяли підвищенню в учнів інтересу до таких завдань і перевірити ефективність цих завдань у процесі проблемного викладу. Учні V класу до такої пошукової діяльності ще не досить підготовлені. Тому під час проведення експерименту мав місце відбір навчального матеріалу для проблемного викладу і організації пошукової роботи учнів.

Експеримент складався з трьох етапів: підготовчий, на якому готувалися учні до розв'язання проблемних завдань і до пошукової роботи в цілому; основний, який був характерний проведенням експериментальних уроків, і третій - контрольний, на якому перевірялась ефективність проведеної роботи.

Спочатку учням пропонувались прості завдання, які характеризувались тим, що учням ставились інформаційні запитання, на які вони відповідали більш-менш чітко, а в кінці такої низки запитань ставилось запитання на вияснення причин. Були такі запитання, на які учні відповідали тільки частково і висновки підводив учитель-експериментатор. Так, наприклад, вивчаючи тему "Погода", вчитель задавав такі запитання: "Що таке погода?", "Яка сьогодні у нас погода?", "Що таке погодні умови?" і проблемне: "Які причини викликають зміни погоди?". Учні шукають відповіді у робочому зошиті "Рідний край", пригадують знання, на основі аналізу цих знань намагаються дати відповіді. Таке шукання істини в колі цих запитань змушує учня мислити, знаходити відповідну відповідь. Якщо ж учень не знаходить відповіді, на допомогу приходить вчитель і підводить висновки.

Прилучення учнів до пошукової роботи за допомогою проблемних запитань і завдань підводить учнів до розв'язання більш складних проблем. Наприклад, проблемну ситуацію на уроках створювали за допомогою інформаційних і проблемних запитань (одне за одним). Вивчаючи тему "Водні багатства", вчитель-експериментатор задає учням такі запитання: "В яких станах буває вода?" (в трьох), "Поясніть, чому в таких станах буває вода?" і ще: "Назвіть головну річку вашої місцевості" і тут же проблемне: "Чому вона тут тече?". Не маючи достатнього запасу знань, учні знаходили повну відповідь за допомогою вчителя.

Таким чином, використання проблемної ситуації на уроках являє систему інформаційних і проблемних запитань. Тут проблема виникає під час осмислення протиріччя між відомими висновками і новими фактами. На основі цього організовується пошукова робота учнів: необхідно знайти відповідь і учні шукають.

Інший приклад: вивчаючи тему "Корисні копалини своєї області" учні розуміють, що таке рудні і нерудні корисні копалини. Вони швидко наводять приклади, називають їх. Як тільки вчитель-експериментатор завдав питання творчого характеру: "Чому корисні копалини бувають рудні і нерудні?" - як учні зразу ж принишкли. Вчитель примусив шукати відповідь, а знайти їм важко, бо бракує глибоких знань. За допомогою вчителя протиріччя було усунено і проблема була розв'язана.

Інший вид проблемного навчання вимагав розв'язання протиріч між теоретичним завданням і практичною неможливістю його реалізації. Під час вивчення теми "Властивості води як рідини" (курс "Географія рідного краю") вчитель-експериментатор мав за мету навчити учнів шляхом аналізу робити самостійні висновки, розуміти практичне застосування води в життєвих ситуаціях.

Щоб знайти відповіді, за допомогою запитань, актуалізувались знання учнів: "У яких станах може знаходитись вода?", "Докажіть, що на воду, як і на всі предмети, діє сила тяжіння (вода ллється вниз, річка тече в бік нахилу, дощ падає на Землю та ін.). Чому труби, в яких тече вода, прокладають глибоко в землі?" і ін. Після одержання відповідей (правильних і неправильних) учні повинні пояснити, чому супротив сили тяжіння, вода, наприклад, піднімається на різні поверхи висотних будинків. Перед учнями виникало утруднення - проблемне завдання, теоретично зрозуміле учням, але практично його важко розв'язати.

Такі завдання тримають учнів в напрузі. Прагнучи розв'язати подібні протиріччя, вони пропонують свої відповіді, знаходять їх, роблять правильні висновки. Як це робилося, можна показати на такому прикладі. Спочатку учням пропонувалося проробити дослід з з'єднаними посудинами. Після цього учні знову поверталися до питання про те, чому вода піднімається по водопроводу на верхні поверхи або б'є фонтаном.

Розглядаючи пропонований малюнок, учні самостійно роблять висновки: водонапірна башта - одна посудина, водопровід - друга. Вони з'єднані трубками в землі. Водонапірна башта вища найвищого будинку в місті, селищі, селі, тому вода у водопроводі прагне зайняти однаковий рівень з водою в башті і рухається по трубах угору.

Пошукова робота учнів, організована вчителем, на розв'язання проблемних ситуацій, призводить до бажаних результатів. Учні набувають досвіду активно працювати самостійно над пропонованим завданням і розвивають своє мислення.

Створення проблемних завдань у навчальному процесі переслідує певні дидактичні цілі. Серед них можна виділити слідуючи: привернення уваги учнів до пізнавальних запитань і завдань, що сприяють набуттю в них потягу до пошукової роботи; висунення перед учнями посильних утруднень, подолання яких активізує мислительну діяльність їх; підведення учнів до усунення протиріч між проблемами, що виникає, і неможливістю її задоволення.

З метою організації пошукової роботи учнів у нашому експерименті проблемні ситуації створювались або на початку уроку, або складались з ряду ланок - завдань, які розв'язувалися учнями послідовно. Так, наприклад, будувався урок у V класі на тему "Ґрунти". Освітня мета уроку полягала в повторені та поглибленні знань учнів про склад і властивості ґрунту, у виявленні його основної відмінності від гірської породи. Виховна мета - усвідомити, що ґрунт - це складний утвір, здатний забезпечити високу врожайність сільськогосподарських культур.

Таке завдання уроку примушувало учнів замислитись, як пояснити основну відмінність ґрунту від гірської породи, які причини утворення ґрунту, що потрібно для того, щоб виростити високі врожаї та ін.

Експериментальний урок починається з повторення. Учням пропонують відповісти на такі запитання: "Які досліди з ґрунтом ви проводили в ПІ класі?".

Учні повинні пригадати, що ґрунт насипали в жерстяну склянку й прожарювали над полум'ям спиртівки. За допомогою додаткових запитань треба визначити, що учні знають про ті зміни, що відбувалися в ґрунті під час прожарювання. Учням ми задавали такі запитання: "Чому під час прожарювання ґрунту йшов дим? Що залишилося в склянці після прожарювання? За допомогою якого досліду доводили, що в ґрунті є вода? Що входить до складу ґрунту?". Такі запитання для учнів V класу всі проблемні. Зміст їх цікавий і примушує учнів шукати відповідь. Вчитель підсумовує повторення і відзначає, що до складу ґрунту входять: пісок, глина, вода, повітря, перегній, мінеральні солі та велика кількість мікроорганізмів.

Дата добавления: 2015-08-05