ЗОШ №30, м. Вінниця, вчитель Батюк Л.Є 2 страница

Далі вчитель-експериментатор пропонує розглянути за допомогою лупи частинки піску й рештки рослин, що містяться в ґрунті. Потім він демонструє ґрунтовий моноліт і пояснює склад різних його шарів. Пізнавальна характеристика структури ґрунту підводить до організації проблемного запитання, наприклад: "Доведіть, чому в ґрунті містяться мінеральні солі?". Учні не можуть відповісти відразу і вчитель пропонує разом шукати відповідь. Як же само? Для цього необхідно провести дослід: у півлітрову пляшку учні насипали ґрунту, налили туди трохи чистої води й розмішали. Вчитель показує пляшку з ґрунтом і відливає невелику кількість суміші ґрунту з водою на фільтр. У склянку під фільтром витікає ґрунтова вода. Кілька краплин цієї води він наливає на скельце й випаровує над полум'ям спиртівки. Діти спостерігають осад, який утворився на скельці. Вчитель звертається до учнів класу із запитаннями: "Звідки взявся осад на склі? Який висновок треба зробити з досліду?".

Пошукова робота призводить до певних результатів: в ґрунті містяться мінеральні солі, вони розчиняються у воді й під час випаровування випадають в осад. Головна відмінність ґрунту від гірських порід полягає в тому, що він родючий, тому в ньому можуть жити рослини, тоді як на гірських породах -граніті, базальті, мармурі - рослини жити не можуть. Тут же учні дізнаються, що є три властивості ґрунту: родючість, вологопроникність, повітропроникність.

Організація пошукових дослідів на експериментальних уроках показала учням творчий шлях здобуття природничих знань і сприяє розвитку мислительної діяльності учнів.

В курсі "Географія рідного краю" в V класі при вивчені теми “ Водні багатства” мета уроку, проведеного в пошуковому плані, полягала в тому, щоб навчити учнів проводити досліди, робити аналіз спостерігаємого явища, а потім одержані знання застосовувати для одержання нових знань: пояснити учням, що всі явища в природі мають свої причини, які можна пояснити, організовуючи пошукову роботу учнів.

Щоб привернути увагу учнів до теми уроку, задавалось запитання: "В яких трьох станах буває вода?". Після одержання відповіді пропонувалось проблемне запитання: "За яких умов вода переходить з одного стану в другий?". Треба було за допомогою досліду доказати, що лід - це вода і що пар - це також вода. Не описуючи дослід, все-таки відмітимо, що він виконувався з великим інтересом і допоміг глибше зрозуміти, за яких умов вода переходить з одного стану в інший. Після цього учні успішно розв'язали проблемне завдання, що стосувалось мандрування води, а також впевнено відповідали на запитання: "Чому кількість води в океані не зменшується, хоча вона і випаровується? Чому річка тече і не витікає? Де береться вода в колодязях?".

Таким чином, проблемний виклад знань спонукав учнів до пошукової роботи, розвивав інтерес до самостійного здобування знань. Він передбачив таку побудову уроку, стержнем якого було створення проблемної ситуації і організація пошукової роботи. Виконуючи проблемні ситуації, вчитель спрямовує діяльність учнів на аналіз фактичного матеріалу, самостійне узагальнення і формування висновків, керує процесом доказовості, допомагає учням висувати передбачення і розвивати потяг до пошукової роботи.

Проблемний виклад знань в організації пошукової роботи сприяє більш глибокому розумінню учнями навчального матеріалу. Він стимулює формування в них умінь і навичок, виконання завдань пошукового характеру, наприклад таких, як "чим пояснити, що біля самої Землі густота повітря набагато більша, ніж на висоті 1000 метрів" і ін.

Відповіді на запитання пошукового характеру стимулювали розумову діяльність учнів, вимагали від них умінь зіставляти, порівнювати, без чого, як відомо, не можливе глибоке оволодіння знаннями. У той же час, як надійне джерело організації пошукової роботи учнів, проблемний виклад вимагав постійного ускладнення пізнавальних завдань. Розв'язання завдань підвищеного утруднення ставало необхідною умовою забезпечення організації пошукової роботи учнів. Досягнення вказаної мети вимагало, частково, зближення методів навчання з методами наукового пізнання, використання можливостей міжпредметинх зв'язків. У даному випадку мова йде про те, що учні були орієнтовані на формування умінь і навичок знаходити шляхи вирішення спеціальних пізнавальних завдань, що підвищує ступінь їх самостійності.

Відомо, що пізнавальні завдання, як засіб навчання, особливо активно досліджувались дидактами на протязі останніх тридцяти років. У нашій роботі пізнавальні завдання використовувались з різноманітною дидактичною метою. Одні завдання підбирались для організації пошукової роботи на уроці під час вивчення окремих тем, щоб успішно засвоїти основні поняття, інші - відігравали роль пропедевтичних (підготовчих) завдань до уроку в організації пошукової і самостійної роботи. У процесі виконання таких завдань учні переконувались, що у них недостатньо знань і вмінь для розв'язання такого роду запитань.

Експеримент показав, що підготовка проблемних завдань з метою організації пошукової роботи учнів на уроках особливо продуктивна при наявності певних умов, а саме: дотримання яких забезпечує правильний підхід до проведення проблемних уроків.

Для ілюстрації в проблемному викладі знань розглянемо розв'язання проблемного завдання учнями експериментальних класів. При вивчені теми уроку "Охорона водних багатств свого краю" в V класі учні дізнаються, що вода зберігається в океанах і морях, дякуючи кругообігу води в природі. А якщо воді не загрожує зникнення тому що існує кругообіг води в природі, то від чого її потрібно зберігати? П'ятикласники міркують і відповідають: від забруднення. Наприклад, заводи, фабрики, хімічні підприємства інколи використану воду випускають в ріки тощо.

На різних етапах проведення експерименту відповіді учнів дають підстави судити про те, як засвоєні ними попередні знання, в якій мірі оволоділи вони навичками роботи з даного предмету. Тому відповіді учнів експериментальних класів були більш повні, ніж відповіді учнів контрольних класів. Якщо порівняти відповіді одних і других, то відповіді учнів експериментальних класів були більш аргументовані. Це підтверджують наші спостереження, предметом яких був процес удосконалення різноманітних навчальних умінь і навичок учнів.

Експеримент показав, що виконання проблемних завдань на уроці, як засіб організації пошукової роботи в класі, особливо продуктивне при дотриманні деяких умов, а саме:

- якщо завдання цікаві за змістом і цікавлять учнів;

- якщо завдання цінні життєвою значущістю;

- якщо завдання характерні підвищеною трудністю.

Дослідження підтвердило також, що проблемний виклад з метою організації пошукової роботи учнів вимагає педагогічного обґрунтованого підбору програмного матеріалу, обміркованих прийомів створення проблемних задач на уроці.

Організація пошукової роботи з учнями за допомогою викладу навчального матеріалу в проблемному плані сприяло підвищенню їх успішності. Це підтверджують дані експериментальних уроків, зміст яких виявився джерелом в організації пошукової роботи учнів. Для цього використовувались різноманітні ефективні прийоми і засоби: одночасне вивчення зв'язаних між собою питань і тем, порівняльна характеристика, проблемні ситуації, цікаві запитання і вправи, використання елементів історизму. При цьому кращі результати досягались тоді, коли вчителі чітко планували дидактичну мету уроку і забезпечували її реалізацію, стимулюючи при цьому безперервну пізнавальну діяльність учнів і робили такий же вплив на розвиток пошукової роботи з метою оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Доказом цього є письмові роботи учнів експериментальних і контрольних класів. Результати аналізу робіт зведені в таблицю.

Підсумки письмових робіт в експериментальних і контрольних класах.

Таблиця

Експериментальні класи	Контрольні класи
Клас	Кіль­кість учнів	Оцінки в %	Кіль­кість учнів	Оцінки в %
		24,3	36,6	39,1	1,3

Експериментальна робота була організована в школах Вінницької області і міста Вінниця. Як бачимо в таблиці, в контрольних класах на "4" і "5" - успішність складала 27% загальної кількості учнів, а в експериментальних класах успішність з оцінкою "4" і "5" перевищила 60%.

Виходячи з результатів експериментального дослідження, ми визначили критерії сформованості пошукової роботи учнів за посередництвом проблемного навчання і, конкретно, проблемного викладу програмного матеріалу. Головні з них, на наш погляд вважаються:

- активне включення учнів у навчальну діяльність при організації пошукової роботи в класі;

- виникнення запитань з приводу нерозв'язаних завдань і залучення учнів в пошукову роботу;

- наявність в учнів бажання зосередитись на матеріалі, який вивчається;

- інтенсивна навчальна діяльність учнів під час організації пошукової роботи.

3 усього викладеного можна зробити такі висновки:

1. На організацію пошукової роботи учнів засобами проблемного навчання ефективний вплив робить виконання учнями пізнавальних завдань, яке залежить перш за все від умінь вчителя ставити перед учнями ці завдання, вчить їх знаходити вихід із ситуацій утруднення, розвивати творче мислення.

2. Істотний висновок полягає в тому, що проблемний виклад, метою якого вважається організація пошукової роботи учнів, вимагає педагогічного підбору програмного матеріалу, проблемних завдань на уроці. Повідомлення нових фактів, цікавої інформації викликає в учнів почуття здивування, інтелектуальну радість, прагнення до подолання труднощів на шляху до оволодіння знаннями.

3. Загальними функціями проблемного навчання в умовах пошукової діяльності є:

- засвоєння учнями системи знань і способів навчання розумової і практичної діяльності;

- розвиток пізнавальної самостійності та творчих здібностей учнів;

виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування логічних прийомів чи окремих способів творчої діяльності);

формування та накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, рішення практичних проблем).

Пояснювально-репродуктивним видом навчання забезпечується підгрунтя для застосування методів пояснювально-пошукового виду.

У навчальному процесі взаємодіють різноманітні фактори: мета і завдання навчання; учень з його здібностями, інтересами і можливостями; учитель як керівник пізнавальної діяльності учнів; умови, засоби навчання. Отже, говорити лише про викладання (діяльність учителя) – значить тільки оцінювати явище і випускати з поля зору внутрішню сторону навчального процесу, суть явища – пізнавальну діяльність учнів (навчання). Пояснювальне навчання найкраще сприяє розвиткові репродуктивної пізнавальної діяльності учнів, тобто однобічно відображає сучасні завдання школи.

Навчальний процес повинен мати таку структуру, яка б розвивала творче(продуктивне) мислення учнів, формувала внутрішні стимули до навчання, творчу особистість. Це, власне, і є новий тип навчання (рис. 2) що зародився в надрах традиційного – пояснювально-ілюстративного навчання є тепер застосовується в практиці кращих вчителів і шкіл.

Методу проблемного викладу відповідає проблемно-відтворювальне навчання, яке характеризується тим, що учні сприймають, усвідомлюють, запам'ятовують і відтворюють продемонстроване чи роз'яснене вчителем протиріччя – джерело обговорюваної проблеми, існуюче на шляхах постановки гіпотези, пошуку способів її спростування чи підтвердження, знаходження висновку, здобутого в процесі пошуку вченими.

При евристичному методі викладання учні залучаються до активної участі (за часткового рівня їх самостійності) на різних етапах пошуку (постановка проблеми, висунення гіпотези, розв'язування проблеми)шляхом постановки системи запитань, пізнавальних задач, підтвердження правильності відповіді тощо. Суть навчання за евристичним методом викладання зводиться до того, що учні взаємодіючи з учителем, самостійно формують висновок як результат їх частково-пошукової діяльності.

За умов спонукального методу викладання учні поставлені в ситуацію творчого самостійного пошуку, сприймаючи проблему, як свою власну. Включаються в процес висунення гіпотези і пошуку способів її підтвердження. Одержані шляхом самопошуку результати обговорюються, уточнюються, оцінюються, оформляються у правильний висновок для наступного запам'ятовування і застосування.

Розвивати творчі здібності дітей, формувати в них пізнавальну самостійність, вчити їх думати – важливі завдання школи, які реалізуються при цьому виді навчання.

Важливо щоб учні оволоділи не тільки результатами розвитку науки. Тобто системою уже здобутих людством знань, а крім цього опанували ті способи, якими ці знання здобуті, а також оволоділи досвідом дослідницької діяльності, творчої, пошукової роботи.

Педагогічний досвід, дидактичні і психологічні дослідження останніх років досить аргументовано визначили одну із істотних рис цього типу навчання – його проблемність, ми б ще зазначили розвиток умінь самостійно з інтересом здобувати нові знання, що дає змогу залучити їх до пошукової діяльності, яка є єдиноможливим шляхом впливу навчанняна психічний розвиток дитини (О. М. Леонтьєв, Г.С. Костюк). За таких умов навчання випереджає розвиток, веде за собою розвиток дитини (Л.С.Виготський). Отже, створюються сприятливі умови для формування прийомів навчальної роботи і розумової діяльності учнів для навчання способів здобування знань.

Філософія твердить, що пізнання – це відображення реальної дійсності в нашій свідомості. Звідси будь-який відображувальний процес у свідомості людини є процес пізнавальний. Учень пізнає навколишню реальну дійсність у принципі двома способами:

Репродуктивним – те чи інше знання дійсності повідомляється вчителем в готовому вигляді і творчим – те чи інше знання дійсності добувається самостійно.

Якщо абстрагуватися від змісту, характеру, цінності знання (відоме науці чи невідоме, істотне чи неістотне) – і мати на увазі тільки сам процес опанування цього знання, то можна твердити. Що ці два способи є постійними супутниками кожної людини. Справді, не можна уявити собі людини, яка будувала б свою поведінку в кожній новій ситуації тільки на основі відтворення (репродукування) минулого досвіду, не оцінюючи ситуації. А оцінити ситуацію – значить створити знання, про неї і на цій основі, враховувати досвід, будувати свою поведінку.

Доцільність поводження особистості забезпечується дією двох механізмів:

1) поведінка особи регулюється раніше набутим, минулим досвідом (нижчий рівень регуляції);

2) поведінка регулюється заново сформованим на базі досвіду зразком або прогнозом, або планом (вищий рівень регуляції).

Це положення випливає з фізіологічного пояснення механізмів відображення дійсності в нашій свідомості як механізмів зіставлення раніше набутого досвіду і сформованого на його основі прогнозу, моделі майбутнього з інформацією, яка надходить, з дійсністю, з прагненням організму до усунення неузгодженості між ними.

Отже, якщо розглядати пізнання в найширшому плані, то механізми репродукції і творчості слід вважати універсальними явищами.

Репродуктивне і творче пізнання є насамперед процесами відображення реальної дійсності в свідомості людини (дитини).

Репродуктивне пізнання – це процес відображення реальної дійсності в свідомості (учня), який здійснюється з допомогою посередника (вчителя). Репродуктивне пізнання відтворює, копіює, репродукує знання. У момент сприймання матеріалу (в процесі читання підручника, додаткової літератури, прослуховування пояснення, розповіді. Лекції) учень репродукує, відтворює знання, які він дістає як готову інформацію.

Творче пізнання – це процес відображення реальної дійсності, який здійснюється без посередника, самостійно. Творче (продуктивне) пізнання створює або відтворює знання. Якщо добуте самостійно знання невідоме для науки, то його можна кваліфікувати як створене знання; якщо це знання науці відоме, то воно буде відтвореним. У навчальному пізнанні, як правило, учні можуть тільки відтворювати знання (за невеликими винятками – краєзнавчі дослідження на місцевості та ін.) і у науковому пізнанні, як правило, знання створюються (знов – таки, за невеликими винятками).

Термін "творчість" у буквальному розумінні означає створення чогось. Творити – значить створювати або матеріальний продукт, або знання або викликати до життя якісь явища, процеси, факти. Творчість характеризується трьома ознаками. По-перше, особа повинна розв'язувати якісь завдання; по-друге, вносити в цей процес щось своє, індивідуальне, таке, що належить тільки їй і, по-третє, створювати щось нове, таке, чого немає в особистому досвіді. Творчість завжди пов'язана з мисленням. Іноді говорять: творити – значить думати, мислити, шукати. Оскільки цінність творчості визначається і її суспільною спрямованістю, то створене щось нове, таке, чого немає не тільки в особистому досвіді, а й в суспільному, набуває соціального значення. Це не означає, що коли результат творчості не має суспільного значення, то сам процес не є творчим.

Тому ми оперуючи поняттям "творче (продуктивне) пізнання", матимемо на увазі, що особа, добуваючи знання, шукає, думає, вносить щось своє, індивідуальне і створене нею знання є чимось новим, таким, що не трапляється в особистому досвіді. Від того, чи має це створене знання суспільне значення, чи не має, істинне воно чи хибне, ми абстрагуватимемось, оскільки ця ознака не обов'язкова для характеристики творчості. Якщо вчений в процесі дослідження здобув результат, який виявився хибним, то це не означає, що само дослідження не було творчим.

Репродуктивне пізнання полягає в тому, що людина вивчає готові знання про явища, предмети, опановує їх, відтворює їх. При цьому джерело знань – живе чи друковане слово, спосіб вивчення – вивчає навчальну і наукову літературу самостійно чи під чиїмось керівництвом, з прослуховуванням лекцій, пояснень, а також вік – дитина чи дорослий, рівень підготовки – учень, студент чи вчений, - усе це для характеристики основного змісту методу пізнання принципового значення не має, бо в усіх цих випадках основний зміст методу пізнання не змінюється, метод залишається в принципі репродуктивним (копіювальним, відтворюючим).

У продуктивному (творчому) пізнанні людина самостійно вивчає явище, проникає в його суть, знаходить і встановлює закономірність, робить висновок, щось відкидає або стверджує. При цьому підхід до вивчення і встановлення істини – за допомогою готової чи своєї методики, за допомогою. Спостереження, експерименту чи логічних операцій – принципового значення не має. Так само не має принципового значення для характеристики методу творчого пізнання і те, відома чи не відома для науки відкрита ним істина. В усіх випадках основний метод лишається продуктивним (таким, що створює або відтворює знання).

Поняття репродуктивне і творче пізнання (відповідно і методи пізнання) охоплюють найістотніші і специфічні особливості структурного змісту двох принципово відмінних пізнавальних процесів і тому мають фундаментальне значення для дидактики. Вивчення суті пізнання з цих позицій дає можливість розглядати його в нових зв'язках і відношеннях, дещо по-новому розглядати його діалектичну природу і з'ясувати ряд принципових особливостей. І репродуктивне, і творче пізнання – явища одного і того самого порядку, тому, незважаючи на їх якісні відмінності, вони тісно переплетені, взаємопов'язані, взаємообумовлені. Ні той, ні той тип пізнання не є автономним, незалежним один від одного. Ці явища взаємно протилежні і разом з тим єдині. Їх єдність в певному і стійкому співвідношенні.

Якщо простежити співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання в історії розвитку людського суспільства і в історії розвитку індивіда, то можна встановити дві особливості.

По-перше, репродуктивне і продуктивне пізнання у філогенезі й онтогенезі співвідносяться як дві самостійних ланки єдиного цілого (репродуктивне – як підготовча ланка, продуктивне – як основна) і, по-друге, як єдине ціле в кожній ланці, тобто всередині репродуктивного пізнання є елементи продуктивного і навпаки.

Справді, якщо простежити співвідношення цих двох ланок пізнання і в філогенезі, і в онтогенезі, і в акті наукового пошуку, то можна помітити обидві особливості. Жодне покоління людського суспільства в пізнанні реального світу не просунеться вперед ні на крок, поки не повторить, не відтворить шлях, пройдений усіма його попередниками. Тому репродукція в пізнанні навколишнього світу неминуча. Знання, набуті людьми в процесі історії, пензлем досвідчених майстрів наносяться на величезне полотно, яке називається наукою. Із створеного оригіналу картини пізнаного світу кожне нове покоління мусить знімати копію перед тим, як покласти на оригінал нові штрихи і мазки для удосконалення картини. Інакше кажучи, підростаюче покоління спочатку вивчає науку, а потім розвиває її. Тут репродуктивне пізнання виступає як підготовча ланка, а продуктивне – як основна. Разом з тим обидві ланки - єдине ціле. Цю особливість легко виявити і в онтогенезі. Так, процес наслідування і навчання, або процес засвоєння готових знань, умінь і навичок є необхідною ланкою в підготовці особи до самостійної творчої пошукової пізнавальної діяльності.

В акті наукового пошуку репродуктивне пізнання є також необхідним підготовчим етапом. Дослідник, перед тим як почати вивчення явища, процесу, предмета, мусить звернутися до тих наявних відомостей, які певною мірою пояснюють предмет майбутнього дослідження: він вивчає літературу, опановує потрібні додаткові знання, уточнює ступінь розв'язаності проблеми, засвоює методику дослідження і тільки після цього приступає до систематичного дослідження. Тут знов-таки репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як дві самостійні ланки єдиного цілого. Наукове пізнання навколишньої реальності не може бути ізольованим від попереднього досвіду. Воно повинно мати міцну основу, фундамент, або, образно кажучи, дерево наукового пізнання повинне мати свій корінь, яким є репродуктивне пізнання; останнє необхідне для першого, як коренева система для плодоносного дерева.

Співвідношення цілого з елементом у кожній ланці – виявляється в такому. Ні репродуктивне, ні продуктивне пізнання не виступають у чистому вигляді. Визнати протилежне – значить визнати дзеркальний характер відображення реального світу у свідомості людини, стати на ідеалістичні позиції. У момент відображення зовнішнє завжди відбивається через внутрішнє і відображене не є точною копією того, що відображається. Це вказує на те, що в репродуктивному пізнанні завжди є елементи творчості, а в продуктивному, навпаки, елементи репродукції, відтворення. Це, знов-таки, легко простежується і в філогенезі, і в онтогенезі, і в акті наукового, і в акті навчального пізнання.

В онтогенезі, навіть на ранньому етапі розвитку, коли ще по-справжньому не сформовані і не розвинені психічні пізнавальні функції, суб'єкт пізнає навколишню реальну дійсність не тільки через наслідування, відтворювання, а й через пошук, проби, "відкриття" (на рівні першої сигнальної системи).

На рівні другої сигнальної системи у взаємодії з першою кількість елементів творчості в середині генетичної репродуктивної ланки пізнання значно збільшується. Як правило, діти і підлітки задають безліч "чому?". Готова інформація, яку вони сприймають у процесі навчання, не просто запам'ятовується, вона активно переробляється, заломлюється через раніше нагромаджений досвід, запас уявлень і знань.

У будь-якому акті навчального пізнання (в "малому" процесі пізнання – термін С.А.Шапоринського), як і в усій генетичній ланці відтворюючого пізнання, також є (більшою чи меншою мірою) елементи творчості. Так, під час читання підручника або прослуховування пояснення, лекції в тих, хто навчається, природно, виникають свої думки; вони зіставляють раніше засвоєні знання, набутий особистий досвід з тими знаннями, які сприймають. На цій основі у них можуть виникати нові асоціативні ряди і ланки, якісь здогадки, припущення, а це – не що інше, як елементи творчості всередині репродуктивного пізнання.

Дослідження Д.Брунера (США, 1965) показали, що навіть просте заучування матеріалу (запам'ятовування деяких пар слів) може супроводжуватися актом самостійного відкриття, або точніше, знаходження способу найкращого запам'ятовування, знаходження потрібних асоціацій між парами слів, які запам'ятовуються. Процес запам'ятовування Брунер розглядає як процес розв'язування деякої проблеми.

Кількість елементів творчості помітно зростає, якщо навчальний матеріал подається на евристичному або проблемному рівні, а також коли учні частково займаються пошуковою діяльністю у зв'язку з розв'язуванням практичних завдань, знаходженням якихось окремих результатів. Тут кількість елементів творчості підходить до тієї межі, яка відокремлює ланку репродуктивного пізнання від творчого. Особливо багато елементів творчості у відтворюючій ланці наукового акту пізнання. Дослідник, вивчаючи стан питання в літературі, не тільки засвоює додаткові готові знання, відомості, а й осмислює їх під кутом зору дослідження, яким займатиметься, розглядає в нових зв'язках і відношеннях, що дає можливість уточняти гіпотезу, висловлювати нові припущення. Усе це – не що інше, як елементи творчості всередині репродуктивного пізнання.

Отже, і у "великих", і в "малих" процесах пізнання – у філогенезі, онтогенезі, навчальному і науковому актах відношення цілого з елементом – у першій ланці має чітко виражений стійкий характер. Інша справа, що кількість елементів творчості і якісна характеристика репродуктивної ланки в цілому на різних етапах розвитку процесу пізнання далеко не однакові. Відповідно до загальної закономірності (закону росту) творчі елементи в процесі розвитку особистості мають постійну тенденцію росту, але в окремі періоди ця тенденція може пригнічуватися рядом несприятливих факторів. До цих факторів належить, зокрема, система навчання, яка зв'язана з догматичним і механічним характером передавання і засвоєння знань.

У другій ланці пізнання в філогенезі, онтогенезі й акті наукового пошуку друга особливість розглядуваного співвідношення характеризується тим, що як ціле виступає вже творче пізнання, а елементами репродуктивне пізнання. Це явище добре простежується в акті наукового пізнання виявляються в такому: по-перше, в процесі пошуку дослідник оперує знаннями, які він добув раніше не тільки самостійним, а й репродуктивним способом, фактично він спирається на них, а точніше, намагається встановити зв'язок між наявними і шуканими знаннями; по-друге, дослідник може використати методику дослідження, освоєну ним також репродуктивним способом; і, нарешті, по-третє, в процесі пошуку він змушений звертатися до літературних джерел, щоб зіставити, порівняти знайдені, здобуті ним дані з літературними даними про ті чи інші явища, предмети. Взагалі важко собі уявити вченого, який постійно, щоденно не стежив би за літературою, не поповнював би своїх знань репродуктивним способом. Це свідчить про наявність елементів репродукції не тільки в одноразовому, виділеному акті наукового пошуку, а й в усій генетичній ланці творчого пізнання.

Отже, розчленувавши людське пізнання за ознакою опосередкованого або безпосереднього вивчення реальної дійсності, інакше, за ознакою якісної своєрідності добування знань – або відтворення, репродукування готових знань, або створення нових чи відтворених старих знань – на дві відповідних ланки: на ланку репродуктивного і ланку продуктивного пізнання, ми встановили, що співвідношення цих ланок має дві істотних особливості.

Перша особливість. Репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як дві самостійних ланки єдиного цілого, причому репродуктивне пізнання виступає як підготовча ланка, а продуктивне – як основна.

Друга особливість. Репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як ціле з елементом у кожній ланці, і тому кожна ланка виступає як єдине ціле: в репродуктивній ланці представлені елементи продуктивного, а в продуктивній ланці – елементи репродуктивного пізнання.

Протилежність репродуктивного і продуктивного пізнання виявляється:

а) у характері мислення. При репродуктивному пізнанні мислення програмується, задається ззовні. У часі воно здебільшого збігається з актом сприймання. Межа між цими актами майже зникає, за винятком випадків, коли той, хто навчається, сам розмежовує цей процес на акт сприймання і акт осмислювання сприйнятого (почутого, прочитаного), тобто в процесі сприймання інформації той, хто її сприймає, робить паузи, щоб осмислити, уточнити ті чи інші положення, факти, які викликають сумніви. Але ці епізодичні відхилення не змінюють картини в цілому. При продуктивному пізнанні мислення програмується із середини, конструює само себе і в часі здебільшого не збігається з актом сприймання – мислення розгортається після сприйнятої відповідної "порції" інформації;

Дата добавления: 2015-08-05