ЗОШ №30, м. Вінниця, вчитель Батюк Л.Є 3 страница

б) у динаміці розгортання акту пізнання. Репродуктивне пізнання відбувається більш чи менш рівно, по прямій, без стрибків і зигзагів, без гострої боротьби суперечностей (суперечності, що виникають між інформацією, яка зберігається, і тією, що надходить, легко усуваються). Рух пізнання обумовлюється подаванням інформації ззовні. Припиняється подавання – припиняється, як правило, рух, тому головне рушійне джерело пізнання – інформація, що надходить. Джерела руху пізнання внутрішнього плану (мотиви, інтереси, бажання) тільки дають поштовх до руху, але сам рух можливий тільки при надходженні інформації. Результат руху – фіксування і відображення в пам'яті інформації, яка надходить. Динаміка розгортання акту продуктивного пізнання протилежна репродуктивному – пізнання рухається по ламаній кривій, зигзагоподібно, через постійні зіткнення і усунення суперечностей між новою, первинною інформацією, що створюється самим мисленням (передбачення, гіпотези), і раніше сприйнятою чи тією, що сприймається, інформацією, або через усунення суперечностей, що закладені в інформації, яка сприймається. Результат руху – створення мисленням нової інформації;

в) у прийомах, способах і методах пізнання. При репродуктивному пізнанні підхід до вивчення явища, предмета, внутрішня логіка методів опанування суті явища обумовлюються логікою самого змісту інформації, яка розкриває суть явища. На перший план висуваються прийоми, способи, вміння і навички зосереджувати і розподіляти увагу, контролювати логіку інформації, яка сприймається, виділяти в ній головне й істотне, приводити її в систему і встановлювати зв'язки з раніше засвоєною інформацією. Логічні методи – аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація закладені в самому змісті інформації, і той, хто навчається, використовує їх підсвідомо, одночасно із засвоєнням інформації, й логічні методи фактично відсуваються на другий план.

Якоюсь мірою методи аналізу, систематизації і класифікації використовуються на рівні контролю з боку свідомості з метою впорядкування в пам'яті сприйнятої інформації. При продуктивному пізнанні підхід до вивчення явища, предмета, вибір методів опанування суті явища обумовлюється не тільки змістом явища, яке вивчається, тобто не тільки зовнішніми, а й внутрішніми факторами – наявністю передбачень, гіпотез. На перший план висуваються прийоми, способи (методи) формально логічного (методи аналізу, синтезу і т.д.) або змістового характеру (методи спостереження, експерименту). Вибір, логіка використання їх контролюються свідомістю;

г) у зіткненні інформації, сприйнятої репродуктивним способом, з інформацією, що створена продуктивним способом.

Отже, протилежність репродуктивного і продуктивного пізнання виявляється в характері мислення, в динаміці розгортання акту, в прийомах, способах і методах пізнання, в мотивах здійснення акту пізнання, в суперечливому характері інформації, сприйнятої репродуктивним способом і створеної творчим шляхом, у неоднаковій затраті енергії, сил і часу на акт пізнання. Єдність цих протилежностей, їх тотожність, взаємний перехід одної в одну, процес роздвоєння єдиного і боротьба між протилежностями – усе це добре узгоджується з установленими нами двома принциповими особливостями співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання, що мають характер закономірностей.

Співвідношення цих двох видів пізнання є проявом і двох інших загальних законів діалектики в пізнанні з його внутрішнього боку. Це закон переходу кількості в якість і закон заперечення. У першій ланці репродуктивне пізнання виступає як якість, а елементи творчості як кількість. Кількісне нагромадження елементів творчості веде до відкидання старої якості і появи, народження нової якості самостійної ланки продуктивного пізнання; стара якість переходить у кількість (елементи репродуктивного всередині продуктивного). У свою чергу, кількісне нагромадження елементів репродуктивного в середині продуктивної ланки веде до появи нової якості в репродуктивному пізнанні, оскільки набутий досвід нового продуктивного пізнання дуже впливає на якість і темпи репродуктивного пізнання.

Єдність репродуктивної і продуктивної ланок передбачає їх взаємне заперечення. Інформація, здобута репродуктивним способом, заперечує інформацію, здобуту продуктивним способом, і навпаки.

Але нас цікавить четвертий випадок – акт навчального пізнання. Цей акт організовується педагогами, як правило, так що вимоги законів діалектики фактично не враховуються. Неузгодженість полягає в тому, що у філогенезі, онтогенезі й акті наукового пізнання репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як дві самостійні ланки єдиного цілого, а в акті навчального пізнання – як ціле з елементом тільки в першій (репродуктивній) ланці.

Друга ланка (продуктивне пізнання) в процесі вивчення нових знань у сучасній системі навчання і в середніх, і у вищих навчальних закладах, за невеликими винятками, зовсім випадає. Першочергове дидактичне завдання педагогіки середньої і вищої школи – акт навчального пізнавального процесу, який організовується педагогами, узгодити з вимогами загальних законів діалектики. Під актом навчального процесу ми розуміємо вичленований структурний акт навчання в рамках одного або кількох уроків, спрямований на опанування певної логічно закінченої вичленованої суми інформації. До цього акту повинно входити дві самостійних і разом з тим взаємозв'язаних і взаємообумовлених ланки пізнання: ланка репродуктивного і ланка продуктивного пізнання. Причому репродуктивне і продуктивне пізнання співвідноситься на тих самих принципових основах, що й в інших трьох випадках (філогенезі, онтогенезі, акті наукового пізнання).

Щодо співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання в актах наукового і навчального процесів спільне полягає в наявності двох зазначених вище принципових особливостей. Відмінності, що зумовлюються специфічним характером і призначенням того й іншого актів, полягають у такому.

Перша відмінність. Акт навчального пізнання згорнутий у часі й суворо ним лімітується, акт наукового пізнання в часі розгорнутий і лімітується, ним відносно.

Друга відмінність. Акт навчального пізнання, що здійснюється тими, хто навчається, перебуває під керівництвом і контролем тих, хто навчає, в руках яких – точна програма акту пізнання, логіка його розгортання і кінцеві результати. Акт наукового пізнання здійснюється вченим, дослідником самостійно, і напрямок його розгортання залежить не скільки від внутрішньої логіки самого пошуку; кінцеві точні результати акту наукового пізнання не відомі ні тому, хто шукає, ні комусь іншому.

Третя відмінність. В акті наукового пізнання більше місце за змістом належить другій ланці (продуктивний), а в акті навчального пізнання, навпаки, більше місце належить репродуктивній ланці. Причому співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання в діяльності того, хто навчається (від наймолодшого віку до старшого), повинно бути дуже рухомим: у перші роки навчання першій ланці належить максимум, а другій – мінімум. У міру зростання рівня підготовки тих, хто навчається, їх знань творчих здібностей в кожному наступному акті навчального пізнання співвідношення двох ланок може бути хвилеподібним: у першій серії репродуктивна ланка збільшується за рахунок скорочення продуктивної ланки до певних меж. Наступна серія, залежно від змісту навчального матеріалу, може починатися або з досягнутих у кінці першої серії меж співвідношення, або з вихідних меж початку попередньої серії. У діяльності ж зрілого вченого репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться більш або менш зрівноважено.

Четверта відмінність. Репродуктивна ланка в акті навчального пізнання відрізняється від відповідної ланки в акті наукового пізнання кількісною характеристикою наявних у цих ланках елементів творчості. У цій ланці акту наукового пізнання елементів творчості значно більше, ніж у ланці будь-якого акту навчального пізнання. Учений під час репродуктивного пізнання бачить, сприймає, осмислює речі, явища, предмети завжди глибше, ширше, свідоміше, критичніше, ніж учень, студент. Звичайно, це пояснюється відмінністю рівня підготовки, досвіду, знань, рівня розвитку і т.д. крім того, перша ланка цих двох актів пізнання відрізняється темпами, об'ємом і якістю інформації, яка засвоюється.

П'ята відмінність. Істотно відрізняється і ланка продуктивного пізнання розглядуваних двох актів, що пояснюється особливостями рівня знань, загального розвитку, характеру діяльності того, хто навчається, і дослідника. Ці відмінності виявляються:

а) в неоднаковій кількості елементів репродуктивного пізнання всередині продуктивного – в акті навчального пізнання їх значно більше; б) в неоднаковому якісному змісті продуктивної ланки. Кожний вичленований шлях пошуку істини можна розкласти на складові частини: знаходження, усвідомлення і формулювання проблеми, завдання пошуку; передбачення, гіпотези, припущення; висунення різних варіантів попередніх розв'язань проблеми; дослідження варіантів обраних рішень і вибір найімовірнішого; перевірка гіпотези і остаточне формулювання висновків, положень (створення нової інформації). До другої ланки акту наукового пізнання обов'язково повинні входити всі ці складові частини пошуку, можливо з невеликими окремими відхиленнями, тоді як до акту навчального пізнання обов'язково входять окремі складові частини пошуку. Зокрема, на ранній стадії навчання можлива лише остання частина шляху пошуку (остаточне формулювання висновків, положень), а попередню частину шляху проходить на репродуктивному рівні. На наступних стадіях навчання в продуктивне пізнання поступово включаються й інші його частини. Увесь шлях пошуку в повному об'ємі, від формулювання проблеми і до її розв'язання, в акті навчального пізнання реалізується тільки на вищих ступенях навчання (в старших класах середньої школи й вузі), та й то не в системі, а +епізодично. У системі ж продуктивна ланка в акті навчального пізнання, на відміну від наукового, організовується з неповним, частковим змістом.

Шоста відмінність. В акті наукового пізнання продуктивним способом створюється нова (для того, хто навчається) інформація, як правило, в частковому об'ємі; решта інформації всередині цього акту набувається репродуктивним способом.

З'ясувавши спільне і відмінне в співвідношенні репродуктивної ланки з продуктивною в актах навчального і наукового пізнання, а також відмінності в змісті цих ланок, можемо чітко уявити собі, яким має бути акт навчального пізнання, що складається з двох самостійних і разом з тим пов'язаних ланок (репродуктивної і продуктивної), на різних етапах навчання при вивченні різних предметів.

2.2.Організація пошукової діяльності учнів в процесі самостійної роботи.

Питання про формування в учнів самостійності та активності набуло особливого значення в наш час, коли життя з усією гостротою вимагає виховання молоді ініціативною, творчою, що вміє здобувати знання і використовувати їх на практиці.

Проблема самостійної навчальної роботи учнів у сучасній психолого-педагогічній літературі й практиці навчання розглядається в трьох головних аспектах: в психолого-педагогічному плані (розкриття питань виховання самостійності як риси характеру в процесі навчальної діяльності); в дидактичному плані (розкриття суті самостійної навчальної роботи учнів, визначення форм і видів, встановлення загальних вимог до організації самостійної роботи учнів); в методичному плані(розробка прийомів, способів організації системи самостійних робіт з того чи іншого конкретного навчального предмету, методична розробка окремих тем з застосуванням різних форм і видів самостійної роботи учнів).

Предметом нашого дослідження є дидактичний і методичний аспекти проблеми, зокрема, такі питання як встановлення загально-дидактичних вимог до організації цієї роботи в ІІ-Y класах, визначення форм і видів самостійної роботи, які сприяють пошуковій діяльності учнів при вивченні курсів "Рідний край" (2-3 кл) і "Географія рідного краю" (5 кл).

Основи навчання, що розвиває самостійність дитини, заклав Я.А.Коменський, який критикував існуючу на той час шкільну систему за те, що "школи прагнуть навчити дітей дивитися чужими очима, мислити чужим розумом". Він закликав "розкрити здатність розуміти речі, щоб саме з цієї здатності, наче з живого джерела, потекли струмочки знань…" К.Д. Ушинський вказував, що в процесі навчання треба не тільки озброювати учнів системою знань, але й вчити їх самостійно працювати, набувати знання – "вчити дітей вчитися" що є одним із найголовніших завдань будь-якого шкільного навчання. Він відзначав, що самостійність думок витікає тільки з самостійно набутих знань".

Питанням самостійної роботи, формуванню самостійності в навчанні приділяли багато уваги в своїх теоретичних дослідженнях дидакти – Х.А.Алчевська, Н.М.Буринська, П.М.Голант, М.О.Данилов, О.Я.Савченко, М.Н.Скаткін, М.О. Корф та ін., психологи – Г.С. Костюк, П.І.Зінченко, Н.А. Менчинська, О.М. Леонтьєв…, у працях що висвітлює передовий досвід вчителів М.І. Алексеєва, Г.А. Асонова, В.П.Корнеєв, М.Ф.Морозов, Т.С. Панфілова, О.С. Татенко, І.Т. Федоренко, В.Ф. Шморгун та ін.

На думку багатьох дидактів та методистів (В.К.Буряк, М.Г. Дайрі, Б.П. Єсипов, М.І. Махмутов, П.І. Підкасистий, О.В. Усова та ін.). Самостійна робота сприяє:

- розвитку активності та самостійності;

- розвитку розумових та пізнавальних здібностей;

- формуванню внутрішніх пізнавальних мотивів навчання;

- підвищенню якості знань, формуванню загально навчальних та спеціальних умінь, досвіду творчої діяльності;

- виробленню в учнів культури розумової та фізичної праці, життєво-практичних навичок, вміння долати труднощі, вихованню волі, характеру.

Впродовж багатьох років у дидактиці відбувалося уточнення вченими поняття "самостійна робота", обґрунтування її змісту, видів, форм організації, критеріїв, виявилися особливості її організації на різних ступенях навчання.

Обґрунтуванню сутності самостійної роботи присвячені фундаментальні праці В.К. Буряка, Б.П.Есипова, П.І.Підкасистого, О.Я. Савченко.

Класифікація самостійних робіт здійснювалась Ю.К.Бабанським, Б.П.Єсuповuм, Л.В. Жаровою, 0.Н.Нільсоном, І. Т. Огородніковuм, П.І Підкасистим О.Я. Савченко, Т.І. Шамовою та ін.

Форми організації самостійної роботи розглянуті Х.Лійметсом, М. О. Лозовською, Є.С. Рабунським та ін. Однак, незважаючи на ці фундаментальні дослідження, в розумінні самостійної роботи немає єдиної точки зору.

Так, під самостійною роботою розуміють:

- метод навчання (М.0. Бантова, Г.В.Бельтюкова, М.І. Моро, А.М.Пuшкало);

- метод навчальної роботи учнів (М.Г. Казанськuй, Т. С. Назарова, Н. Г. Намрошвілі),

- вид пізнавальних, або навчальних завдань (М.І. Дідора, Н. С. Коваль,П.І.Підкасuстuй Т.К. Чекмарьова);

- формувиявлення діяльності (Т К Чекмарьова).

Спробу дати визначення поняття пошукова самостійна робота ми знаходимо у Р. Б. Сроди (1956).Під самостійною роботою учнів він розуміє “таку їх діяльність, яку вони виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійного судження та ініціативи".

Таке визначення не можна віднести до всіх форм і видів самостійної роботи, а тільки до робіт, в яких учні проявляють вищий ступінь самостійності, творчості — це пошукова самостійна робота.

Ми частково дотримуємося визначення самостійної роботи, яке запропонував Б.П. Єсипов, через те, що там є наголос на більш повну пошукову діяльність учнів і розкриваються її зовнішні і внутрішні ознаки. На думку вченого, самостійна робота, що включена в процес навчання, це “така робота, яка виконується за умови відсутності безпосередньої участі вчителя, при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої меті, виявляючи свої зусилля та виражаючи в тій чи іншій формі результати своїх розумових чи фізичних [2, с.15]. Це визначення характеризує самостійну роботу як вид пізнавальної пошукової діяльності учнів.

Оскільки самостійна робота є видом пізнавальної пошукової діяльності, то як і до будь-якої іншої діяльності, до неї можна віднести такі характеристики:

- змістовну(пізнавальні завдання як мета, стимул діяльності);

- процесуальну(здійснення роботи в різних умовах);

- особистісну(прагнення та вміння самостійно вчитися).

Ці характеристики знаходять своє відображення при класифікації самостійних робіт за різними підставами (табл. І). Узагальнена класифікація самостійних робіт відбиває її зовнішні ознаки (керівництво з боку вчителя, умови організації, виконання, спрямованість) та внутрішні ознаки (рівень активності та самостійності, етапи процесу засвоєння).

П.І.Підкасuстийвідзначає, що самостійну роботу треба розглядати і як спосіб навчання, і як форму навчально-наукового пізнання [198, с. 149]. Оскільки пізнання – це діяльність, то самостійна робота — це форма самостійної діяльності, що узгоджується з визначенням самостійної роботи Б.П.Єсuповuм.

Таким чином, самостійна пошукова діяльність включає у себе самостійну роботу, але не зводиться до неї. Критеріями самостійної пошукової роботи є: зміст діяльності, який став безпосередньо метою пізнавальних дій; співвідношення цього змісту з мотивом здійснюваної діяльності.

Згідно з визначенням П.І.Підкасuстого, самостійна робота є засобом залучення учнів до самостійної пошукової діяльності. А пізнавально – пошукова самостійність (Половнікова Н.А.) - це готовність, здібність та прагнення учнів до пізнання нового без сторонньої допомоги. Таке ж значення надають цьому поняттю І. Я. Лернер, М. І. Махмумов, Т І. Шамова.

Пізнавальна пошукова самостійність учнів формується в процесі пошукової діяльності. Оскільки самостійність не тільки формується, але й виявляється у діяльності, то ця діяльність стає більш самостійною, що в свою чергу сприяє зростанню пошукової самостійності. Оскільки самостійна робота - це форма самостійної пошукової діяльності, то пізнавальна пошукова самостійність формується і в процесі виконання самостійних робіт, що підтверджують дослідження О.Я. Савченко, І. Т Федоренко.

Таким чином, можна розрізнити поняття “самостійна пошукова робота”, самостійна пошукова діяльність” та “пізнавально-пошукова самостійність” та визначити їх відповідно як форму виявлення діяльності, вид діяльності та риси особистості.

На підставі викладеного можна говорити про те, що:

- самостійні пошукові роботи сприяють освіті, вихованню та розвитку учнів 2-5 класів;

- самостійна пошукова робота - це об’єкт пошукової діяльності та одночасно і форма й виконання; тому основними характеристиками самостійної пошукової роботи є: змістовність, процесуальність, особuстісність;

- існуючі класифікації самостійних робіт відбивають зовнішні та внутрішні ознаки пошукової діяльності;

- самостійні пошукові роботи є формою виявлення самостійної пошукової діяльності та сприяють формуванню пізнавальної пошукової самостійності.

3 метою перевірки теоретичних висновків про те, що організація самостійної пошукової діяльності учнів сприяє підвищенню якості знань, формуванню в учнів умінь навчальної роботи, прийомів розумової діяльності, пізнавального інтересу, самостійності: було проведено педагогічний експеримент.

Основним завданням експерименту було виявлення ефективності різних способів організації самостійної роботи при вивченні курсів " Рідний край” (2-5 класи).

Для експерименту було обрано учнів других, третіх, четвертих і п’ятих класів загальноосвітніх шкіл Вінницької області і м. Вінниці. Вибір зумовлений тим, що:

- у другому класі учні вже призвичилися до шкільного режиму, до вимог, які до них вчитель, школа; головним мотивом в них є позитивне ставлення до навчання (внутрішні мотиви навчання);

Таб. Класифікації самостійних робіт, які використовуються в пошуковій пізнавальній діяльності учнів.

	КРИТЕРІЙ КЛАСИФІКАЦІЇ
	За дидактичною метою	За рівнем розумової активності учнів	За способом виконання завдань	За способом організації	За джерелами знань
В И Д И Р О Б І Т	Самостійні роботи спрямовані на: 1) підготовку до сприйняття нового; 2) сприйняття, осмислення, закріплення розширення та удосконалення знань; 3) вироблення, закріплення вмінь та навичок; 4) повторення і перевірку знань та вмінь.	1)Самостійні роботи за зразком (репродуктивного типу); 2)Реконструктивно–варіативні; 3)Евристичні; 4)творчі;	1)усні; 2)письмові; 3)мануальні; 4)комбіновані	1)фронтальні; 2)групові; 3)індивідуальні.	1)Робота з підручником; 2)Спостереження за природними об’єктами; 3)робота з довідковою літературою; 4)Робота з картами;
А В Т О Р И	Г.С.Асонова Н.М.Бібік Б.П.Єсипов М.Г.Казанський Н.С.Коваль А.К.Нарочна М.О.Лозовська А.М.Пишкало О.Я.Савченко О.В.Усова	В.П.Корнєєв Л.І.Круглік М.І.Моро О.А.Нільсон В.А. Оніщук М.П.Откаленко П.І.Підкасистий Н.О.Половнікова Є.Й. Шипович М.К.Ковалевська	О.А.Нільсон Г.Е.Рудзітіс	М.Г.Казанський М.О.Лозовська Т.С.Назарова О.А.Нільсон О.А.Огородніков	В.П.Стрекозін І.Е.Унт М.К.Ковалевська

- у третьому класі завдяки лінійно-концентричній будові програм для початкової_школи вже є ряд тем, з якими учні можуть частково чи повністю знайомитися самостійно.

- у п’ятому класі учні можуть працювати самостійно.

Для експериментальної апробації різних способів використання пошукових пізнавальних завдань з метою організації пошукової самостійної роботи молодших школярів (2-4 класи) на уроках з предмету "Рідний край” та учнів (5 кл.) на уроках з курсу “ Географія рідного краю ” ми обрали загальноосвітні школи N 8, 21,29,30,32. м. Вінниці і № 5 м. Козятина Вінницької області. При організації та проведенні експерименту ми враховували такі моменти:

- усі класи працювали за однаковими програмами та підручниками

- на початковому етапі експерименту всі класи мали приблизно однаковий рівень знань, умінь, інтересу, самостійності.

3 метою одержання первісних даних та фіксації динаміки в рівнях знань, умінь, самостійності, інтересу був проведений констатуючий експеримент, під час якого використовувалися такі методи:

1. Система діагностичних самостійних робіт з метою:

- визначення рівня сформованості прийомів розумової діяльності, вмінь навчальної роботи.

2. Анкетування з метою вивчення:

- прагнення учнів самостійно вивчати новий матеріал, застосовуючи пошукові творчі методи;

- мотивації до пошукової діяльності;

- ставлення учнів до різних способів проведення самостійної роботи.

3. Бесіди.

4. Спостереження з метою вивчення:

- стану організації пошукової діяльності в початковій і середній школі; активності та самостійності учнів;

- інтересу до самостійної роботи пошукового типу;

- причин низької успішності учнів.

5. Аналіз шкільної документації з метою вивчення стану успішності учнів з курсів "Рідний край” (2-5 кл.).

На основі робіт Ю. К. Бабанського, Е. О. Красновського, Т. Л. Коган, І. Я. Лернера, І. Т. Огородникова, В. А. Оніщука, П. І. Підкасuстого, Н. 0. Половникової, 0. Я. Савченко, М. М. Скаткіна, Т. І. Шамової, Г. І. Щукіної та ін. про ефективність навчання нами були виділені такі критерії ефективності самостійної роботи під час виконання пошукових завдань:

- якість знань;

- прийоми розумової діяльності

- практичні вміння і навички;

- пізнавальний інтерес;

- самостійність.

Кожний з названих критеріїв розглядався нами з урахуванням рівня сформованості. Так, якість знань вивчалась за трьома рівнями (за Лернером І.Я.).

1. Репродуктивний рівень.

Для нього є характерним усвідомлене сприйняття та запам’ятовування інформації про об’єкт засвоєння, що виявляється у безпосередньому усвідомленні сприйнятого об’єкта або відтворенні знань про нього.

2. Частково-пошуковий рівень.

Характеризується засвоєнням способів застосування знань за зразком, включаючи й варіації цього зразка, що легко розпізнаються.

3. Творчий рівень.

Відрізняється готовністю учня творчо застосувати засвоєну інформацію у новій, незнайомій йому ситуації.

У ході експерименту ми визначали якість засвоєння знань на кожному рівні: повністю, частково, не засвоєні.

Сформованість прийомів розумової діяльності та вмінь навчальної роботи ми визначали на основі рівнів та критеріїв, виділених у працях Ю.К.Бабанського.

1. Низький рівень: завдання виконано неправильно повністю, або неправильно, більш ніж наполовину, не виконано зовсім.

2. Середній рівень: завданнявиконано правильно більш ніж на половину самостійно.

3. Високий рівень: завдання виконано цілком вірно, самостійно, швидко. Пізнавальний інтерес розглядався нами як мотив пошукової діяльності, що виражає позитивне ставлення до самостійної роботи. У своєму дослідженні ми опиралися на рівні та критерії інтересу, які називає Щукіна Г.І.

Результати констатуючого експерименту привели нас до необхідності виділення чотирьох рівнів пізнавального інтересу в пошуковій діяльності учнів:

Низький — характеризується пізнавальною інертністю, епізодичним інтересом, повною бездіяльністю при труднощах, уявною самостійністю дій (списування з дошки).

Середній — характеризується пізнавальною активністю, яка потребує систематичних спонукань з боку вчителя; інтересом до накопичення інформації (факти, описи); подоланням перешкод тільки за допомогою, епізодичними заняттями предметом інтересу.

Рівень вищий за середній - характеризується пізнавальною активністю, яка потребує незначної допомоги з боку вчителя; розумінням сутності явищ при невеликих підказках, звертанням за допомогою тільки після кількох спроб самостійно розібратися в суті справи; процес самостійної роботи залежить від зацікавленості учня, характерні часті заняття у вільний час предметом інтересу.

Високий рівень - відрізняється високою інтегральною активністю, інтересом до сутності та процесів, до їх взаємозв’язків; прагненням розібратися у складних питан­нях; інтенсивним виконанням самостійної роботи, яка викликає захоплення, прагнення самостійно долати труднощі.

В нашому експерименті використовувались всі види самостійних робіт, але у зв’язку з поширенням ідей розвиваючого навчання посилився інтерес педагогів до дія­льності учнів під час самостійних робіт, тому основою для аналізу пошукової діяльності учнів ми обрали класифікацію самостійних робіт професора П.І.Підкасистого(1980), який на основі якісного аналізу структурних елементів діяльності учнів запропонував чотири види самостійних робіт за рівнем розумової активності учнів: самостійні роботи за зразком, реконструктивно — варіативні, евристичні і творчі самостійні роботи.Перераховані види самостійних робіт тісно пов’язані і взаємообумовлені.

В експериментальних класах роботи за зразком виконувались учнями на основі прочитаного тексту, розповіді вчителя, розгляду будь-якого об’єкта, власного досвіду, зразка або індивідуального інструктажу. Пізнавальне завдання в цьому випадку вима­гало від учня: знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти про об’єкт за поданим планом, визначити істотні ознаки предмета; накреслити схему на основі прочитаного, виконати практичні завдання, дати відповіді на загадки. Наприклад, в другому класі після вивчення теми “Повітря навколо нас. Термометр” учням пропонувалось завдання на закріплення практичних вмінь з теми: 1) Познач умовними знаками погоду: Температура повітря становить 18° тепла, небо безхмарне, дме легенький вітер. 2) Запиши знаками і цифрами: п’ять градусів нижче нуля; двадцять три градуси тепла; десять градусів морозу; три градуси вище нуля та ін.

В початкових класах дуже часто використовують пізнавальні завдання на сортування і класифікацію навчального матеріалу за завданнями вчителя. Наприклад, в темі “Жива і нежива природа” (2 клас) учням пропонується завдання: названі нижче предмети розподілити на 3 групи - предмети неживої природи, предмети живої природи та предмети, створені руками людини: автобус, дуб, сонце, будинок, дим, мороз, телевізор, заєць, дощ, калина та ін.

В третьому класі після вивчення тем “Масштаб “, “План і карта" дається пізнавальне завдання на порівняння у формі зіставлення і протиставлення, в якому необхідно виділити спільні і відмінні ознаки плану і карти: “Чим схожі і чим відрізняються план і карта? Вибери в дві колонки характерні ознаки плану і карти і простав їх цифрами:

ПЛАН	КАРТА
(2,4...)	(1,3...)

(приклад відповіді)

1) масштаб дрібний;

2) масштаб великий;

З) напрям на північ показано стрілкою;

4) напрями на північ, південь, захід, схід показані великими лініями, які проведені через певну відстань;

5) міста зображено кружечками;

6) можна визначити ширину річки, лісу тощо;

7) креслення невеликої ділянки земної поверхні;

Дата добавления: 2015-08-05