С нарушениями речи

Основные понятия темы: норма речи; дефекты речи; общее недоразвитие речи; дислалия; дизартрия; ринолалия; алалия; афазия; дислексия; дисграфия.

Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности, при которой являются ненарушенными (сохранными) речевые психофизиологические механизмы.

Нарушения речи — собирательный термин для обозначения от­клонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Расстройство речевой функции – часто встречающееся в детском возрасте нарушение, являющееся последствием перинатального поражения головного мозга. Речевые нарушения обусловлены отклонениями в психофизиологичес­ком механизме речи, не соответствуют возрастной норме, само­стоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на пси­хическое развитие. Для их обозначения использу­ют различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

Различают понятия «недоразвитие» и «нарушение речи». Первое предполагает качественно более низкий уровень сформированности речевых функций или речевой системы в целом. Второе – расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Специалисты рекомендуют диагностировать нарушение в речевом развитии в случаях отставания от нормативного языкового развития при нормальном уровне невербального интеллекта, сохранном слухе и отсутствии других причин отставания.

Речевые нарушения, являясь одним из симптомов церебрально-органической патологии, не бывают изолированными и сопровождаются функциональными и органическими изменениями нервной системы, что проявляется в различных недостатках познавательной деятельности.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизичес­кими отклонениями различной выраженности, вызывающими рас­стройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноцен­ные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, детей с ран­ним детским аутизмом и др.

Расстройство речевой функции – часто встречающееся в детском возрасте нарушение, являющееся последствием перинатального поражения центральной нервной системы. Этиологические факторы, лежащие в основе возникновения речевых дисфункций, различны, часто совпадают с таковыми при ЗПР и не являются специфичными, что осложняет дифференциальную диагностику этих состояний.

Влияние речи на развитие высших психических функций. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обоб­щения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций — внимания, памяти, воображе­ния, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину рече­вого нарушения у ребенка. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психи­ческими процессами, но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Ощущения и восприятия — первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Сенсорное и речевое разви­тие происходит в тесном единстве. Слово, связанное с наглядным представлением, долж­но быть воспринято слухом, произнесено и сохранено в памяти. Для того чтобы слово сохранилось в памяти, ре­бенок должен воспроизводить его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен часто его повторять.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать критические периоды, когда происходит наиболее интенсив­ное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и значительный риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вред­ностей. В этих случаях критический период в развитии речи явля­ется предрасполагающим условием к возникновению речевых рас­стройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуника­тивного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом ее развития считается возраст ребенка 14 — 18 месяцев. Лю­бые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, дей­ствующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно разви­вается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе цент­ральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Возникающая некоторая рассогла­сованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т.д. Все это определяет боль­шую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, наблюдаться отставание речевого развития. Ребенок отказы­вается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную си­стему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением за­икания.

Дифференцирование речевой патологии от задержки психического развития. Этиологические факторы, лежащие в основе возникновения речевых дисфункций различны, часто совпадают с таковыми при ЗПР и не являются специфичными, что также осложняет дифференциальную диагностику этих состояний.

Поражения или дисфункции структур мозга и связей между ними, изменения межполушарного взаимодействия могут приводить к разным видам нарушений речевого развития. В свою очередь, речь как центральная психическая функция, осуществляется в тесной связи с когнитивными, эмоциональными и личностными структурами и обеспечивает полноценное развитие человека. Поэтому речевая патология, как правило, сочетается с нарушениями интегративной деятельности мозга при реализации мыслительных процессов, восприятии сенсорной информации, процессов внимания и памяти. При отсутствии ранних коррекционных мероприятий ребенок с нарушениями речи будет в той или иной степени отставать в психическом развитии.

Вопрос о сходстве и различиях структуры дефекта при ЗПР и недоразвитии речи остается недостаточно изученным. Отмечается редкость локальной речевой патологии. Ряд клинико-психофизиологических проявлений сходны и могут совпадать. Важным является определение ведущего фактора в структуре дефекта при недоразвитии речи и ЗПР, связанного с понятием первичности и вторичности нарушений ВПФ у детей той и другой категории.

ЗПР	Нарушения речи
Нарушения относительно равномерны С трудом решает невербальные задачи	Легко решает наглядные задачи Решает невербальные задачи
Может воспроизвести речь правильно Меньше аграмматизмов в устной речи Может воспроизвести порядок слов	Не может повторить за преподавателем
Большая личностная незрелость, инфантилизм	Нет личностной незрелости Остро реагирует на речевую недостаточность
Осознает себя только к младшему школьному возрасту	После 3-х лет способны к самоанализу
Уходят от трудностей	Формируются особые индивидуальные предпочтения

Классификации нарушений речи. Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд категорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого де­фекта, глубины и системной распространенности речевого расстрой­ства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Современные классификации речевых нарушений ориентирова­ны, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений.

В литературе приводятся различные классификации речевых нарушений, основанные на клинико-психологическом, клинико-психофизиологическом, психолого-педагогическом подходах.

Топико-клиническая неврологическая классификация выделяет речевые нарушения, связанные:

· с органическими поражениями нервной системы (алалии, афазии, дизартрии);

· с функционально-органическими заболеваниями ЦНС (заикание, мутизм);

· с дефектами строения артикуляционного аппарата (ринолалия, дислалия);

· с задержкой речевого развития.

Выделяют органические и функ­циональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. Такой подход отра­жен в клинико-психологической клас­сификации, представленной ниже. Для данной классификации характерно объединение психоло­го-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) кри­териев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

Нарушения устной речи

I. Расстройства фонационного оформления речи:

афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса;

брадилалия — патологически замедленный темп речи;

тахилалия — патологически убыстренный темп речи;

заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

II. Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга;

афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи:

дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма;

дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение про­цессов чтения.

При дисграфии искажен звуко-слоговой состав слова и структура предложения, нарушен оптико-пространственный анализ букв (зеркальное письмо), отмечается смешение оптически сходных букв, замены букв (глухие — звонкие).

У части детей бывают специфические задержки в обучении чтению и письму. В этих случаях используется термин «дислексия». Число детей с дислексией достигает 15%. По частоте возникновения отклонений, связанных с нарушениями ЦНС, это нарушение занимает одно из первых мест, наряду с расстройством внимания и гиперактивностью. Понятие дислексии может иметь несколько отличающиеся значения в зависимости от предназначения использования (медицинского, педагогического). С медицинской точки зрения дислексия определяется как несформированность в нормальные возрастные сроки отдельных компонентов речевой функции, приводящая к негативным психосоциальным последствиям. Согласно этому определению, дислексия – это неумение ребенка в определенном возрасте научиться правильно писать и читать, что связано с дисфункцией ЦНС, и касается проблем раннего развития речи и грамматики. В качестве дислексии не рассматриваются трудности чтения и письма, являющиеся побочными явлениями эмоциональных нарушений или следствиями социальных проблем.

Данное нарушение нередко возникает одновременно с другими симптомами дисфункции ЦНС. Так, отмечают тесную связь дислексии с минимальной мозговой дисфункцией и синдромом гиперактивности. Поэтому проблемы дислексии касаются таких областей, как специальная психология и педагогика, психиатрия, неврология, нейропсихология, психофизиология. С точки зрения детской психиатрии, особенно важно то, что дислексия подразумевает функциональные нарушения, которые могут вызывать серьезные психические и социальные последствия. Трудности в освоении речи и письма могут усиливаться в результате неблагоприятного стечения отклонений ЦНС и стресса от воздействия окружающей ребенка среды.

Письменная речь – очень сложная функция, которая развивается и автоматизируется по мере созревания мозга. Структурные и функциональные отклонения в ЦНС при дислексии создают основу для различных форм нарушений. Описаны сложности в переработке визуальной информации у таких детей, нарушение слухового восприятия, нарушение кратковременной и долговременной памяти, замедленная когнитивная способность обработки речи, нарушение анализа и синтеза, сказывающегося на умении расшифровать и организовать звук. Проблемы в чтении вызывают и моторно-пространственные, а также временные нарушения.

В клинико-психологической классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на систем­ном строении и взаимодействии различных компонен­тов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонемати­ческого восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка. Психолого-педагоги­ческая классификация основана на лингвистических и пси­хологических критериях, среди которых в большей степени учи­тываются структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты речи и соотношение видов речевой деятельности.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. на­рушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР), объединяющее сложные речевые расстройства, когда у детей по разным при­чинам нарушено формирование всех компонентов речевой систе­мы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

ОНР – это собирательный термин для целого ряда речевой патологии, имеющей различный этиопатогенез, общим для которого является нарушение формирования всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, фонетики) у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом. В логопедии различают три уровня речевого недоразвития, общим для которых являются:

· отставание в появлении активной речи;

· бедный словарный запас;

· аграмматизмы;

· недостаточность фонематического слуха;

· нарушения звукопроизношения.

При I уровне отмечается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда в норме речь сформирована (5 – 6 лет). Дети произносят звуки, непонятные для окружающих, пользуются жестами.

II уровень – начальная стадия овладения фразовой речью (фраза аграмматична). Наибольшие затруднения дети испытывают в обозначении действий. Отмечается большой разрыв между понимаемой речью и активной. Дети не используют предлоги. У них нарушено произношение.

При III уровне у детей достаточно развернута речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. При этом словарь значителен. Наибольшие трудности дети испытывают в овладении обобщенными понятиями, в усвоении предлогов, падежей, последовательных связей.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

заикание;

проявления речевого негативизма и др.

В данной классификации нарушения письма и чтения у детей трактуются как отсроченные проявления ФФН или ОНР, обусловлен­ные несформированностью фонетических и морфологи­ческих обобщений в устной речи.

Вопрос о сходстве и различиях структуры дефекта при ЗПР и ОНР остается недостаточно изученным. Отмечается редкость локальной речевой патологии. Ряд клинико-психофизиологических проявлений ОНР и ЗПР сходны и могут совпадать. Особо подчеркивается сложность дифференциальной диагностики этих состояний. В связи с этим, важным является определение ведущего фактора в структуре дефекта при ОНР и ЗПР, связанного с понятием первичности и вторичности нарушений высших психических функций у детей той и другой категории. Полиморфизм состава детей с ОНР обусловлен различными соотношениями и сочетаниями степени выраженности и характера нарушений речевого развития и развития познавательной деятельности.

В.В. Ковалев (1995) рассматривает психический дефект при ОНР как особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого лежит раннее повреждение церебральных структур, нарушение внутренней речи, социальная депривация, связанная с дефицитом речевого общения. Нарушения развития речи автор относит к непсихотическим расстройствам детского возраста. Таким образом, речевые нарушения, являясь одним из симптомов церебрально-органической патологии, не бывают изолированными и сопровождаются функциональными и органическими изменениями нервной системы, что проявляется в различных недостатках познавательной деятельности.

Этиологические факторы, лежащие в основе возникновения речевых дисфункций различны, часто совпадают с таковыми при ЗПР и не являются специфичными, что также осложняет дифференциальную диагностику этих состояний. Поражения или дисфункции структур мозга и связей между ними, изменения межполушарного взаимодействия могут приводить к разным видам нарушений речевого развития. В свою очередь, речь как центральная психическая функция, осуществляется в тесной связи с когнитивными, эмоциональными и личностными структурами и обеспечивает полноценное развитие человека. Поэтому речевая патология, как правило, сочетается с нарушениями интегративной деятельности мозга при реализации мыслительных процессов, восприятии сенсорной информации, процессов внимания и памяти. При отсутствии ранних коррекционных мероприятий ребенок с нарушениями речи будет в той или иной степени отставать в психическом развитии. У детей с ОНР всегда отмечается ЗПР в различной степени.

Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного воз­раста в системе образования осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сады для детей с нарушениями речи, логопеди­ческие детские сады, группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа, учебно-воспитательные комплексы для детей с нарушениями речи, школы для детей с нарушениями речи, логопедические пункты при общеобразовательных школах, группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа. В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных цент­рах медицинских институтов, детские санатории и т.п. В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей, лечебно-профилактические мероприятия и интенсивный курс логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нару­шения. С детьми школьного возраста параллельно проводится обуче­ние по общеобразовательным предметам соответственно возрасту и классу. Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушени­ем средствами образования является полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Около 80% выпуск­ников детских дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% — в специальных школах для детей с нарушениями речи.

Вопросы для самопроверки

1. От каких факторов зависит полноценное формирование речи детей?

2. Раскройте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

3. Дайте определение общего недоразвития речи.

4. Что является характерным для детей с I уровнем речевого развития?

5. Чем отличается II уровень речевого развития от III?

6. В чем состоит тесная взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нару­шениями письма и чтения?

7. Что такое фонетико-фонематическое недоразвитие речи?

8. Назовите дифференциально-диагностические признаки отличия ОНР от ЗПР.

9. В каких учреждениях получают помощь дети с логопатологией?

10. В чем заключается единство системы работы по преодолению дефектов устной речи, письма и чтения?

Дата добавления: 2015-07-15