И задачи дисциплины

Основные понятия темы: специальная психология; отклоняющееся развитие; дети с ограниченными возможностями здоровья; дизонтогенез; дефект развития; общие и специфические закономерности нормального и отклоняющегося развития; причины отклонений в развитии.

В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное внимание в психолого-педагогических работах привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению. Отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного к младшему школьному и подростковому.

Психология специальная — раздел психологии, изучающий психологические особенности аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые), недоразвитием речи при сохранении слуха (дети с логопатологией).

Основная задача специальной психологии — изучение закономерностей психического развития, формирования личности у разных категорий аномальных детей под воздействием специальных методов и приемов воспитания и обучения. Дефекты развития вызывают многообразные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и его личности. Благодаря специальному воспитанию и обучению компенсаторное развитие детей происходит за счет замещения и перестройки нарушенных функций. Оно протекает тем эффективнее, чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, способствующее мобилизации потенциальных возможностей аномального ребенка. В состав науки входят различные отрасли психологии (сурдопсихология; тифлопсихология; олигофренопсихология; психология речевых нарушений и др.).

Психология слепых (тифлопсихология) (от греч. typhlos — слепой) — отрасль психологии, изучающая психику человека с полностью или частично нарушенным зрением. Проблема компенсации отсутствующего зрения является центральной для тифлопсихологии. Компенсаторно развивающееся восприятие окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (прежде всего слуха и осязания) не может полностью возместить отсутствующее зрение, конкретные представления о предметах развиваются у слепых детей с трудом. Ориентировка в пространстве, способность к передвижению ограничены. Замедленность и трудность формирования сенсорного опыта проявляются в недостаточном развитии наглядно-образного мышления.

Психология глухих (сурдопсихология) (от лат. surdus — глухой) — отрасль психологии, изучающая закономерности психической деятельности человека с недостатками слуха, психологические особенности и возможности компенсаторного развития, а также вопросы обучения, воспитания и профессиональной подготовки людей с нарушениями слуха. Основная задача сурдопсихологии — раскрытие компенсаторных возможностей, позволяющих человеку преодолеть воздействие недостатков слуха на психическое развитие, получить образование, участвовать в трудовой деятельности.

Необходима дифференциация понятий «патопсихология» и «специальная психология». Патопсихология, являясь психологической дисциплиной, ис­ходит из закономерностей развития и структуры психики в норме. Она изучает закономерности распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме.

Патопсихология — это отрасль психологической науки, изучающая изменения психической деятельности вследствие психических или соматических заболеваний. Ее данные имеют большое теоретическое и практическое значение для различных отраслей психологии и психопатологии. Детская патопсихология отделилась от общей патопсихологии в самостоятельную дисциплину сравнительно недавно и формировалась как область специальных знаний на стыке общей психологии, детской психиатрии, педагогики и специальной психологии. Предметом детской патопсихологии является изучение любых возможных нарушений психического развития детей.

Задачи детского патопсихолога:

ü диагностика психического развития детей с отклонениями (в т.ч. психических процессов: мышления, памяти, восприятия, внимания), определение его соответствия возрастным нормам, выявление особенностей личности и деятельности ребенка;

ü психологическая коррекция дефекта;

ü профилактика возникновения отклонений в психическом развитии;

ü диагностика и психологическая коррекция психических заболеваний и состояний;

ü судебно-психиатрическая или воинская экспертиза подростков;

ü исследование измененной психической деятельности под влиянием терапии;

ü участие в реабилитационных мероприятиях, способствующих социальной адаптации ребенка.

Практические задачи, стоящие перед патопсихологом, ориенти­рованы на решение ряда вопросов психиатрической практики. Одна из важнейших задач практической патопсихологии — получение дополнительных данных о психическом состоянии больного: состоянии его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Специальное экспериментально-психологическое исследование помогает вы­явить многие признаки психических нарушений, определить их структуру и взаимосвязь. Устанавливая структуру нарушенной познавательной деятельности и личности, патопсихологическое исследование дает клиницисту дополнительные диагностические данные.

Специальная психология — отрасль психологии, изучающая психолого-педагогические особенности детей с нарушениями раз­вития (аномальных детей), нуждающихся в специальных условиях обучения и воспитания. Специальная психология решает ряд задач, главными из которых являются следующие: определение возможностей обучения детей с нарушениями развития, определение специальных образовательных условий, разработка методов изучения различных категорий этих детей.

Задачи психолога при работе с детьми с отклоняющимся развитием:

ü выявление и систематизация патологической симп­томатики;

ü проведение структурного анализа расстройств, выявление первичных и вторичных симптомов;

ü разработка программы коррекционных меро­приятий, дифференцированной в зависимости от харак­тера, природы и механизма образования нарушений;

ü проведение восстановительного обучения детей с на­рушением высших психических функций.

Понятие «отклоняющееся развитие» может быть раскрыто лишь в
сопоставлении с понятием нормы. Разграничение понятий «нормальное» и «ненормальное» вызывает определенные трудности.

Единой теории психического развития пока не существует. В психологии имеется множество разнообразных генетических теорий, каждая из которых по-разному воспроизводит процесс психического развития и его механизмы. В отечественной психологии исходной теорией выступает культурно-историческая теория Л.С. Выготского. На уровне обыденного сознания распространенным является интуитивно-эмпирический подход. Явление считается нормальным или ненормальным без использования каких бы то ни было строгих критериев, часто путем сравнения окружающего с заранее выбранным эталоном. Наиболее распространенный подход — частотный: чем чаще встречается явление, чем более оно распространено, тем больше
вероятность того, что оно нормально. В рамках культурально-релятивного подхода проблема нормы и патологии решается в контексте культуры и исторического времени. Одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное время может оцениваться по-разному. То, что нормально в одной культуре, ненормально в другой. В качестве критерия нормальности в современной науке часто используют понятие адаптации, т. е. способности быстрой приспособляемости к физическим и социальным изменениям. В рамках гуманистической психологии, дается описание самоактуализирующейся личности, как образца нормы. Наиболее типичные характеристики самоактуализированнойличности — позитивное восприятие мира, ориентация на будущее, устойчивая позитивная самооценка, терпимость к людям, чувство юмора, толерантность к жизненным трудностям и др.

Одной из общих черт всех упомянутых подходов является стремление найти объективные критерии нормальности. Внутренние, субъективные состояния либо не принимаются во внимание, либо рассматриваются как вторичные, производные от внешних. Это послужило толчком к поиску возможных субъективных критериев в оценке нормальности. Так, на современном этапе здоровье определяется как состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней или физических дефектов.

Психическое развитие — это процесс поступательных, непрерывных, необратимых качественных изменений в отражении внешнего и внутреннего мира, обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности, а также повышающих их результативность в плане усвоения социально-исторического опыта.

Специальная психология изучает, как протекает процесс психического развития в неблагоприятных условиях, влияние которых оценивается через то, как ведут себя законы развития, в какой степени они остаются неизменными, а в какой меняются. Специальная психология выделяет три группы закономерностей:

ü общиезакономерности, характеризующие как нормальное, так и нарушенное развитие;

ü модально неспецифические закономерности — особенности, типичные для всех или нескольких видов нарушенного развития;

ü модально специфические закономерности — особенности развития, характерные только для какого-то одного вида дизонтогенеза.

Характеризуя общие закономерности психического развития, следует подчеркнуть, что развитие связано, прежде всего, с позитивными качественными изменениями, появление которых знаменует очередную фазу или стадию этого процесса. Общим законом развития является механизм иерархизации (соподчинения). Более молодые и более совершенные функции включают в свой состав, подчиняют себе более «старые», тем самым, создавая условия для взаимного развития. Важной стороной развития является его неравномерность, или гетерохронность. В психологии разновременность формирования отдельных сторон психики называется сенситивными периодами.

Возрастные этапы в психическом развитии ребенка

Периодизация развития ребенка – одна из важных проблем возрастной психологии и физиологии. Разные подходы к возрастной периодизации определяются различиями в теоретических взглядах и в представлениях о критериях возрастной нормы. В педиатрии и педагогике чаще говорят о «норме развития» или «возрастной норме». В психологии и психиатрии эти понятия соответствуют свойственному каждому возрастному периоду уровню развития высших психических функций (ВПФ). Периодизация возраста является лишь схемой наиболее частого варианта развития здоровых детей, находящихся в условиях благоприятного для них окружения и правильного воспитания. В ее основе лежит деление детства на периоды, характеризующиеся общими морфофункциональными, физиологическими и социально-психологическими особенностями.

С понятием периода связывают представления об определённом возрастном этапе онтогенеза, в пределах которого физиологические особенности ребёнка являются в той или иной степени однозначными. Основным критерием развития является способ взаимодействия индивидуума с условиями среды. Д.Б. Эльконин (1978) определил закон периодичности как общий закон детского развития. Автор рассматривал индивидуальное развитие как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому, более высокому. При этом каждый период усваивает «свои» формы взаимодействия в системах отношений «человек-человек» и «человек-предмет».

В развитии ребёнка выделяют следующие периоды: младенчество (0 - 1 год), ранний (1 - 3 года), дошкольный (4 - 6 лет), младший школьный (от 7 до 10-12 лет) и подростковый возраст (от 11-12 до 15-16 лет). В детской психиатрии принято выделять уровни нервно-психического реагирования на эндо- и экзогенные факторы, лежащие в основе различных проявлений психических расстройств:

· соматовегетативный (0 - 3 года);

· психомоторный (4 - 10 лет);

· аффективный (7 - 12 лет);

· эмоционально-идеаторный (12 - 16 лет).

В основе современной дифференциации возрастов лежат разные критерии. Среди последних выделяют три группы:

1) количественно-временные характеристики;

2) возрастные кризисы или «критические периоды»;

3) качественные изменения в психическом развитии (в поведении, интересах, появлении психологических новообразований в различных сферах).

С периодизацией детского возраста тесно связано понятие возрастного критического периода или «возрастного кризиса», который определяется как переход с одного периода на последующий. В психофизиологии эти понятия связаны с качественными сдвигами, при которых организм отличается повышенной сенситивностью к определенным факторам среды, а их воздействие имеет особо важные последствия для дальнейшего роста и развития ребенка.

Каждый критический период несёт в себе как позитивные, так и негативные проявления, в том числе, вскрывающие ранее компенсированную функциональную недостаточность. Авторы связывают возрастную эволюцию детского организма, прежде всего, с последовательным структурным и функциональным созреванием центральной нервной системы (ЦНС).

Представление о возрастной норме, основанной только на количественной оценке морфофункциональной зрелости организма, не отражает качественных характеристик возрастных преобразований, определяющих специфику функционирования физиологических систем в определенные возрастные периоды. Единая периодизация развития должна основываться как на медико-биологических, так и на психолого-физиологических подходах изучения ребенка. При этом за основу периодизации авторы рекомендуют брать критические периоды развития, характеризующиеся сложным взаимодействием биологических и социально-психологических факторов, приводящих к напряжению адаптационных механизмов и возможному нарушению адаптации. Особую роль в возрастной периодизации отводят критериям, отражающим уровень развития адаптивных механизмов, связанных с созреванием ВПФ. Граница между дошкольным и школьным возрастами требует уточнения.

Таким образом, психическое развитие ребенка – это процесс перехода от одной качественной ступени к другой, предпосылкой которого является созревание ЦНС. Нарушения в развитии обусловлены как отставанием в сроках формирования психических функций, так и качественными отклонениями. Вместе с тем, развитие аномального ребенка имеет те же закономерности, что и развитие нормального, что и лежит в основе коррекционного воздействия на нарушенные психические функции.

Выделяют две большие группы нарушений в развитии. Одна из них обозначается термином ретардация,под которым понимается замедление, отставание психического развития любого происхождения. Другая группа нарушений в развитии называется асинхрония, представляющая многообразные варианты, для которых характерно сочетание неравномерности в развитии,как нормального свойства, с несвоевременностью формирования тех или иных психических функций и сторон психики. В.В. Лебединский, выделяет 6 форм дизонтогенеза: психическое недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие; дефицитарное развитие; искаженное развитие; дисгармоническое развитие.

Помимо общих, существуют специфические закономерности, представляющие собой особую форму существования и проявления главных законов развития, их специфическую ответную реакцию на неблагоприятные условия.

Модально неспецифические закономерности изучены недостаточно. К их числу можно отнести свойственное для всех форм дизонтогенеза замедление скорости приема и переработки поступающей информации, снижение уровня познавательной активности, замедляющее развитие познавательных процессов, бедность запаса представлений и знаний об окружающей действительности. Для многих детей с отклонениями в развитии характерны разнообразные формы речевых нарушений, что сказывается на темпах формирования высших психических функций. При разных формах дизонтогенеза оказывается нарушенным психомоторное развитие. Моторные нарушения сказываются на темпах развития навыков и умений, а также на формировании разных форм деятельности. Распространены разнообразные нарушения социальной ситуации развития, проявляющейся в негармоничных стилях воспитания. В большинстве случаев для детей с нарушениями в развитии характерно проявление различных депривационных симптомов.

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. В настоящее время для обозначения этих детей используется термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора.

Выделяют основные категории аномальных детей: с выраженными и стойкими нарушениями слуха; с глубокими нарушениями зрения; с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы; с тяжелыми речевыми нарушениями; со сложными нарушениями психофизического развития; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с выраженными психопатическими формами поведения.

Л.С. Выготский ввел понятие о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта приводит к целому ряду отклонений. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного био­логическим фактором, и вторичных нарушений, возни­кающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии речи. При возникновении глухоты до периода овладения речью, как следствие у ребенка наступает немота — вторичный дефект.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» (Выготский Л.С., 1983).

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количественного и ка­чественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта. Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни.

Причины детских аномалий и нарушений развития. Мозг наиболее чувствителен к различным неблаго­приятным факторам в критические периоды своего раз­вития, когда наблюдается интенсивная диффе­ренциация нервной системы. Неблагоприятные воздей­ствия на плод в период до 10 недель развития мо­гут быть причинами формирования грубых пороков раз­вития нервной системы. В том случае, если нарушения возникают на более поздних этапах развития, выражен­ность дефекта может варьировать: от грубого нарушения функции или ее полного отсут­ствия до легкой задержки темпа развития.

Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия на­следственных факторов. В зависимости от причин воз­никновения нарушения развития подраз­деляют на врожденные и приобретенные. Причины воз­никновения дефектов и нарушений развития разнооб­разны.

К первой группе относятся патогенные факторы, вы­зывающие заболевания матери в период беременности: токсикозы, интоксикация, нарушение обмена веществ, аку­шерская патология. Определенную роль играют некоторые химические ве­щества, радиоактивное излучение. К последствиям внут­риутробных инфекций нервной системы относят микро­цефалию, гидроцефалию, спастические параличи и паре­зы, непроизвольные навязчивые движения. Возможны различные эмбриональные мозговые по­ражения вследствие резус-несовместимости крови мате­ри и плода. Существует отчетливая связь между временем пато­генного воздействия на развивающийся организм и кли­ническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены послед­ствия вредоносных влияний. К группе врожденных нарушений относятся наследственные генетические поражения. Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания роди­телей.

Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные дородовыми и пос­леродовыми поражениями организма ребенка. Ведущее место в данной группе патологии занимают асфиксия (гипоксия) и внутричереп­ная родовая травма. Внутричерепная родовая травма — собирательное по­нятие, включающее неоднородные по этиологии и пато­генезу изменения центральной нервной системы, воз­никшие в период родов. В эту группу относят кровоизлияния в вещество мозга и его обо­лочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии.

Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в ран­нем детском возрасте заболеваний. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы. В инфекционный процесс могут вовлекаться все отделы центральной, периферической и вегетативной нервной системы, оболочки и сосуды мозга. К нейроинфекционным заболеваниям относятся ме­нингиты и энцефалиты. Менингит может привести к разви­тию гидроцефалии, глухоте, двигательным расстрой­ствам, задержке физического развития. Перенесенный в раннем детском возрасте энцефалит может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения. К острым инфекционным заболеваниям нервной си­стемы относится полиомиелит. Вирус, попадая в цент­ральную нервную систему, избирательно поражает дви­гательные нейроны головного и спинного мозга, а также оболочки мозга. Болезнь приводит к резкому ограниче­нию двигательной способности и характеризуется стой­кими параличами отдельных групп мышц. К поражени­ям нервной системы приводят также такие инфекцион­ные болезни, как грипп и корь. Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нару­шение памяти и речи, снижение интеллектуальной дея­тельности и др.). Знание причин детских аномалий и нарушений раз­вития позволяет детскому психологу получить допол­нительные данные о психическом состоянии ребенка.

Проблема нарушения психосоциальной адаптации у детей

с отклонениями в развитии

Дети, имеющие недостатки в психическом развитии, Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998) определены в категорию детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Социальная адаптация (социализация) таких детей связана с процессами активного приспособления к принятым в обществе правилам и нормам поведения.

Социально-психологическая адаптация представляет собой сложную систему и связана с изменением статуса человека, неоднократно меняющегося в течение жизни при попадании в новые микро­социальные условия. Влияние на организм факторов внешней среды, новые взаимоотношения изменяют, в первую очередь, состояние психической сферы человека. Это приводит к перестройке нейровисцеральных и эндокринно-метаболических связей, что нередко является патологической почвой формирующихся отклонений в нервно-психическом здоровье. Социально-психологическая адап­тация дополняет биологические и физиологические формы при­способления человека.

Деятельность всей системы психологической адаптации обес­печивается синхронным функционированием разных отделов ор­ганизма, соединенных сложными межфункциональными связями, формирование которых происходит в онтогенезе. Являясь дина­мическим процессом прогрессивной перестройки функциональ­ных систем, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие.

К критериям социально-психологической адаптации относятся:

· эффективность учеб­ной деятельности;

· усвоение школьных норм поведения;

· успеш­ность социальных контактов;

· эмоциональное благополучие.

Современная школа предъявляет высокие требования к учащимся. В первую очередь, это касается необходимости усвоения ими опре­деленной суммы знаний, условием которого является оптимальный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие умственных возможностей и поступающей информации создает для учащегося большие трудности, осложняющие адаптацию и общее психическое развитие. Наряду с достаточным уровнем интеллекта психологическая готовность к школе включает в себя и со­циальную зрелость. Недоразвитие мотивационно-потребностной и волевой сфер, а также недо­статочная степень усвоения социальных норм препятствуют эффективному овладению школьной системой обучения. При поступлении в школу ребенок также должен обладать определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников.

Таким образом, процесс адаптации проходит безболезненно лишь в том случае, когда уровень развития интеллек­туальных, волевых и моральных качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать пове­дение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.

Готовность к школе во многом зависит от уровня развития интеллекта, речи, аффективно-потребностной, произвольной сфер. Психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.В психологической готовности к школе различают:

· интеллектуальную;

· личностную;

· социально-психологическую;

· волевую.

Реакцию приспособления к неадекватным для уровня развития ребенка социальным условиям жизнедеятельности относят к средовой психической дезадаптации. Это понятие являет­ся социально-психологическим и применительно к возрастному развитию дифференцируется на семейную, школьную и социальную дезадаптацию. В ее основе лежит конфликт между условиями жизни и возможностями ребенка. Поэтому понятия о «социальном стрессе (стрессоре)» и «дистрессе» дополняют и углубляют понятие средовой дезадаптации.

Нарушение адаптации вследствие психических отклонений препятствует или ограничивает возможности в осуществлении соответствующих возрасту функций. Для ребенка понятие социальной деятельности (функционирования) подразумевает коммуникативную и учебную деятельность. Для детей с отклонениями в развитии важно определить оценку характера и степени социальной недостаточности. Под последней понимают возникающие в результате повреждения нервной системы ограничения и препятствия для выполнения той социальной роли, которая считается для данного ребенка нормальной.

Критериями социальной недостаточности детей являются:

· ограничение независимости;

· ограничение способности к получению образования;

· ограничение способности к занятиям определенными видами деятельности;

· ограничение способности к интеграции в общество.

В зависимости от ведущей сферы, в которой проявляется конфликт, выделяют социальную, школьную и семейную дезадаптацию.

Социальная дезадаптация – это нарушение взаимодействия ребенка с микро- и макросоциальной средой, которое нарушает его развитие и проявляется в устойчивом поведенческом противодействии общественным правилам, моральным и правовым нормам. Задержка психического развития – одна из частых (до 30%) причин социальной дезадаптации.

Школьная дезадаптация – это социально-психолого-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизиологическими возможностями. К наиболее типичным причинам школьной дезадаптации относят эмоциональные и когнитивные расстройства, включающие специфические симптомы нарушений развития школьных навыков и речевые расстройства. Так, у многих детей с дислексией вследствие речевого нарушения развиваются психические и социальные проблемы. Позднее развитие речи становится серьезным препятствием при современных требованиях к человеку. Речевые проблемы из-за плохих результатов часто приводят к нежеланию ребенка ходить в школу. У проблемных детей ограничены возможности организации досуга и развития интересов. Стрессы в школе, постоянные неудачи и отрицательные личные переживания ведут к серьезным нарушениям адаптации. Многие дети с нарушениями речи часто ощущают свою социальную неполноценность и социальную некомпетентность. Нередко у них развивается неумение приспособиться, агрессивное поведение и вредные привычки. Таким образом, отклонения в речевом развитии являются причинным фактором проблем поведения, что требует исследования и вмешательства детской психиатрии.

Понятие школьной дезадаптации во многом является собирательным, включающим психологические, социально-средовые и медико-биологические признаки. До 70% дошкольников имеют несформированные по возрасту ВПФ, обеспечивающие процессы усвоения знаний и навыков, что связано с гетерохронией созревания отдельных структур головного мозга или их нарушением. В основе общего механизма, обусловливающего несформированность ВПФ, лежит недостаточность произвольной организации психических процессов и поведения в целом, снижающая общую продуктивность мыслительной деятельности. Формирование произвольности является центральной линией психического развития ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Дети с психоневрологической патологией в большей степени испытывают трудности при усвоении учебной программы. Это определяется не только различным уровнем интеллектуального развития, но и состоянием внимания, памяти, работоспособности.

Основной психологической причиной школьной дезадаптации является низкий уровень функциональной готовности – школьной незрелости, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур и психических функций задачам школьного обучения. Среди детей могут быть недостаточно зрелые, но хорошо обученные для своего возраста. В этом случае функциональная незрелость снижает потенциальные возможности ребенка, что может привести к срывам в учебной деятельности. Другие – зрелые, но недостаточно психологически реализованные по причине индивидуальных особенностей темпа развития или средовых воздействий.

Основные типы нарушения школьной адаптации – неуспеваемость и нарушения поведения. Неуспеваемость определяется стойкой неудовлетворительной оценкой учебных достижений, связанной с несоответствием уровня школьных знаний программным требованиям или – при достаточном уровне школьных знаний – наличием психопатологических причин, препятствующих процессу обучения. ЗПР повышает вероятность возникновения школьной неуспеваемости.

Выделяют клинико-психологические варианты школьной дезадаптации:

1) с преимущественно когнитивными расстройствами (к нему часто относят ЗПР церебрально-органического генеза);

2) с преимущественно поведенческими и эмоционально-личностными расстройствами, приводящие к трудностям на этапе школьной социализации (немаловажное значение здесь отводится минимальным мозговым дисфункциям).

Выделяют факторы, особо значимые для компенсации возможных трудностей в обучении: уровень интеллектуального развития, мотивационную готовность, социо-культурный фактор. Первым двум автор отводит решающее значение в адаптации к школе. Вместе с тем, воспитание проблемного ребенка может приводить к социальной недостаточности семьи в целом, значительно осложняющей реализацию реабилитационных мероприятий. К критериям семейной социальной недостаточности относят:

· степень дополнительной экономической нагрузки (затраты на содержание ребенка;

· прекращение или смена трудовой деятельности матерью);

· социально-психологическое неблагополучие в семье;

· неадекватность воспитания и уход отца из семьи, изолированность от окружения.

В условиях семьи с нарушенным психологическим здоровьем формирование психогенных расстройств и аномальных личностных свойств может проходить по депривационному механизму с задержкой развития, стертыми аффективными расстройствами и нарушениями социализации личности. Психической депривацией называют неудовлетворение основных психических потребностей человека в течение длительного времени, а также состояние, связанное с этой неблагоприятной ситуацией. Депривация обычно подразделяется на сенсорную, эмоциональную, интеллектуальную (недостаток стимулирующего развития умственных способностей) и социальную. Депривационные факторы чаще всего действуют совместно.

Хотя единого «депривационного синдрома» не существует, вместе с тем отмечаются характерные симптомы и симптомокомплексы, включающие задержку или искажение интеллектуального развития, эмоционально-волевые и коммуникативные расстройства, двигательные стереотипии и соматовегетативные расстройства. При депривационном развитии наблюдается задержка созревания высших социальных компонентов личности - системы интересов, нравственных установок, а когнитивный дефект проявляется в недостатке объема знаний, представлений, несформированности интеллектуальных и эстетических интересов. Такой вариант развития определяется термином «семейно-педагогическая запущенность».

Родительская депривация способствует формированию особого психического состояния детей, определяемого как «синдром сиротства». Он характеризуется задержкой и искажением формирования психических функций у ребенка, нарушениями личностной структуры, парааутистическими проявлениями. По клинической картине «синдром сиротства» у детей раннего возраста сходен с описанными ранее клиническими симптомокомплексами, в структуре которых присутствуют нарушения коммуникативных функций, эмоциональные расстройства, двигательные стереотипные действия. К ним относят ранний адаптационный синдром слепых детей, синдром раннего детского аутизма. Особого внимания заслуживают дети, воспитывающиеся в семьях, но в условиях эмоционального дефицита с эмоционально холодными, авторитарными родителями.

Школьная и социальная дезадаптация могут быть вызваны не только семейными нарушениями, но и спровоцированы школьной обстановкой, особенно, в случаях с детьми, имеющими объективные трудности в обучении.

Дата добавления: 2015-07-15