Психологічні і біологічні теорії научіння

Абсолютно очевидно, що закономірності научіння вивчалися задовго до появи сучасної науки. Необхідність успішно передавати свій досвід наступним поколінням примушувала емпірично удосконалювати процедуру навчання. Саме тому до моменту початку експериментальних досліджень цієї проблеми в психології, етології і потім нейробіології вже існували певні буденні уявлення про те, як і чому слід учити. Ці уявлення зробили сильний вплив на початкові теоретичні підходи до научіння. Так, в експериментальній психології дослідники намагалися виділити і описати процес навчання в чистому вигляді, розуміючи його як зовнішню маніпуляцію досвідом і поведінкою індивіда, на відміну від таких внутрішньо детермінованих процесів, як дозрівання і стомлення [Експерім. психол., 1963]. Відповідно до такого підходу досліджувалися процеси вироблення різних форм умовних рефлексів, в основі яких передбачалися різні типи тимчасових зв'язків стимулів і реакцій. Самі ж реакції, тобто акти поведінки, передбачалися чимось заздалегідь даним і незмінним. З цих позицій, представлених в психології біхевіорістамиі необіхевіористами, індивідуальний досвід складався з природжених реакцій і різноманітних асоціацій цих реакцій із стимулами зовнішнього середовища [Hull, 1943].

В рамках гештальтпсихології передбачалося формування в навчанні когнітивних полів, що розумілися як якісь динамічні структури [Експерім. психол., 1963]. Подальший розвиток ці уявлення отримали в когнітивній психології, що розглядала научіння як "формування ментальних моделей навколишнього світу, об'єктів їх взаємин, можливих операцій з ними і їх наслідків" [Александров, Максимова, 1997, с. 72].

У біології у зв'язку з уявленням про простіші форми психіки тварин в порівнянні з людиною дослідження научіння проводилося, як правило, з послідовно біхевіорістських позицій Так, в етології при дослідженні научіння розглядалися проблеми розпізнавання стимулів, а також організації еффекторної активності і внутрішнього контролю [Gould, 1986]. Особлива увага приділялася такій специфічній формі научіння, як імпринтінг, в якій в найбільш яскравій формі виявилися такі характеристики процесу научіння, як сензітівний період і видова селективність.

Визнаючи необхідність научіння у формуванні таких форм природної поведінки, як добування їжі, оборонна поведінка, орієнтація в просторі, соціальна поведінка і репродуктивна поведінка, в лабораторних умовах етологи використовували в основному моделі порівняно простих форм навчання: звикання і сенситізациі, класичного обумовлення і навчання методом проб і помилок [Хайнд, 1975; Gould, 1986]. Для складніших форм научіння (наприклад, формування орієнтації в лабіринті) був запропонований термін "когнітивне навчання через проби і помилки" [Gould, 1986].

Поведінкові дослідження вироблення різноманітних форм асоціацій і диференціювань привели до визнання існування біологічних обмежень на формування асоціацій, що виражалося в неможливості виробити певні рефлекси у одних видів при порівняно легкому формуванні подібних рефлексів у інших, а також в різній складності асоціювання стимулів разних модальностей з конкретною реакцією. Ці дані були сприйняті деякими ученими як створення загальної теорії навчання, що свідчать про неможливість. Як вихід з даної ситуації був запропонований екологічний підхід до навчання, що акцентує увагу на научіння як реорганізацію індивідуального досвіду і що поставив наступні, нові для біології навчання, проблеми: які необхідні і достатні умови для формування конкретної поведінки, як різні елементи досвіду взаємодіють при формуванні нової поведінки і як взаємодіє розвиток однієї поведінки з розвитком іншої.

У ряді досліджень научіння у тварин була продемонстрована можливість формування поведінки, яку неможливо вважати за природжену. Так, Л. В. Крушинський показав можливість формування екстраполяції руху об'єкту у собак, а К. Прайор навчила дельфінів "творчості". У її експериментах дельфіни навчилися здійснювати різні екзотичні рухи тіла за умови підкріплення тільки нових рухів, що раніше не зустрічалися.

Дослідження закономірностей послідовного формування поведінкових актів виявили явище перенесення навику, що виражається у впливі попереднього досвіду на формування нове. Залежно від умов, цей вплив може бути як позитивним, так і негативним, тобто наявність минулого досвіду може сприяти або перешкоджати придбанню нового. Можливість ефективного використання попереднього досвіду при вирішенні нових завдань особливо яскраво виявляється в навченні принципам вирішення завдань або, як його назвав Р. Харлоу, - навченні навчанню [Harlow, 1949]. Різке збільшення швидкості рішення у ряді однотипних завдань було виявлене Г. Харлоу не тільки у людини, але і у тварин.

Таким чином, для сучасних теоретичних уявлень про научіння характерний його розгляд перш за все як процесу набуття нового досвіду поведінки і відповідних йому внутрішніх ментальних репрезентацій.

Дата добавления: 2015-07-11