Обґрунтування моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін 4 страница

Для досягнення варіативності навчання можливі різні шляхи, зокрема достатньо традиційні: індивідуальні додаткові завдання, диференційована за характером самостійна робота, завдання різного ступеня складності, індивідуальні графіки виконання навчального плану, лабораторно-практичні заняття за „вільним” розкладом без обмеження часу роботи студентів, навчально-дослідницька робота студентів у рамках навчального процесу. Як правило, їх удала реалізація пов’язується з умілою побудовою навчального заняття, добором дидактичного матеріалу [30; 59].

Вимога індивідуального характеру пізнавальних завдань для самостійної роботи. В умовах бурхливого розвитку науки й техніки жоден навчальний заклад не в змозі надати студентам усіх знань, необхідних у подальшій роботі. Нині актуальною є підготовка фахівців широкого профілю, здатних самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися у стрімкому потоці наукової інформації. Широкий профіль підготовки кадрів може бути забезпечений глибоким і творчим засвоєнням загальних, фундаментальних знань, а таке засвоєння припускає активність думки, емоційне ставлення до навчального матеріалу, вольову напругу. Одним зі шляхів досягнення цієї мети є індивідуалізація навчання.

Індивідуалізація самостійної роботи студентів включає: збільшення питомої ваги інтенсивної роботи з більш підготовленими студентами; розподіл заняття на обов’язкову й творчу частини (для всіх, хто намагається самостійно справитися з важчими й, головне, – нестандартними завданнями, додатковими питаннями, навчально-проблемними ситуаціями тощо); регулярність консультацій зі студентами; вичерпне і своєчасне інформування про тематичний зміст самостійної роботи, термінах виконання, потребу в допоміжних засобах, формах, способах контролю й оцінки підсумкових результатів з обов’язковим порівнянням з очікуваними [252, с. 15].

На думку Н. Тализіної, головними цілями, результатами і критеріями індивідуалізації процесу навчання є:

– підвищення ефективності навчання, створення системи освіти, що забезпечує кожному максимальний розвиток його можливостей, здібностей;

– демократизація навчально-виховного процесу, ліквідація одноманітності в навчанні, надання студентам свободи вибору елементів навчально-виховного процесу;

– створення умов для навчання й виховання, адекватних індивідуальним особливостям і оптимальних для різнобічного загального розвитку студентів;

– формування й розвиток індивідуальності, самостійності і творчого потенціалу особистості [261].

І. Трубавіна для здійснення індивідуалізації процесу навчання студентів на основі принципу варіативності пропонує обирати засоби, які: реальні в рамках наявних дидактичних можливостей (діагностичний інструментарій, навчально-методична база); диктуються необхідністю ситуації (результатами діагностування тощо); дозволяють отримати найбільшу ефективність і результативність навчання [324].

Виходячи з особливостей розвитку пізнавальної, мотиваційної й наочно-практичної сфер індивідуальності людини, ми вважаємо, що основу індивідуалізації процесу навчання студентів повинен скласти принцип варіативності вибору змісту і форм діяльності студентів.

Таким чином, можна подати такі рекомендації щодо дотримання вимоги індивідуального характеру й варіативності у процесі вивчення педагогічних дисциплін:

– діагностування індивідуального розвитку студентів;

– групові консультації зі студентами за пізнавальними завданнями репродуктивного й реконструктивного рівня;

– індивідуальні консультації зі студентами за пізнавальними завданнями творчого рівня, колективне обговорення творчих рішень під час навчальних занять, виступів на студентських конференціях, наукових семінарів кафедр, засіданнях наукових студентських гуртків;

– розроблення пізнавальних завдань як обов’язкових для всіх студентів, так і варіативних, які передбачають добровільний вибір студентами;

– розроблення n-ї кількості пізнавальних завдань (де n = число студентів у групі + 5) з метою закріплення знань і вмінь, отриманих при виконанні фронтальних завдань на практичних заняттях.

Вимога диференційованості пізнавальних завдань припускає наявність шкали й критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів.

Ми згодні з П. Сікорським, що диференціювання завдань для самостійної роботи є складним процесом, оскільки вимагає, з одного боку, вивчення індивідуальних особливостей і можливостей студентів, а з іншого, – добору адаптованих навчальних завдань, застосування адекватних методів контролю за виконанням і результатами самостійної роботи [293, с.52].

Отже, принцип диференціації пізнавальних завдань для самостійної роботи передбачає добір адекватних індивідуальним особливостям студентів різних за рівнем важкості і складності завдань, а також надання студентам необхідної допомоги (консультації, медичної рекомендації тощо).

Ми пропонуємо пізнавальні завдання для самостійної роботи диференціювати за трьома рівнями (репродуктивний, реконструктивний, творчий) і трьома типами (див. п. 1.1). Виконуючи посильну самостійну роботу, студент набуває позитивних навичок і вмінь: планувати самостійну навчальну діяльність і здіснювати активний пошук інтенсифікації навчальної праці, формувати пізнавальний досвід і самостійність, гарантувати волю і характер тощо.

Використання інформаційних технологій при розробленні й виконанні пізнавальних завдань. Ураховуючи останні світові тенденції в галузі вищої освіти, підписання Україною Болонської угоди й виходячи з концепції модернізації й реформування національної професійної освіти, окреслюється чітка спрямованість процесу навчання на підвищення ролі самостійної роботи студентів і впровадження в навчальний процес нових інформаційних технологій [10; 52; 191].

В умовах інформатизації освіти необхідним розроблення педагогічних умов, змістом яких є сучасне методичне забезпечення і рекомендації, комп’ютерні засоби навчання для підвищення ефективності самостійної роботи і створення організаційно-методичних умов для неперервної самоосвіти й підвищення кваліфікації. При цьому величезне значення має педагогічна змістовність програмно-методичного забезпечення і створення умов для самоосвіти [72; 124; 244].

У зв’язку з цим виникає необхідність у пошуку інноваційних методів і засобів організації самостійної роботи студентів, які дозволять активізувати й удосконалити ії.

Використання можливостей комп’ютерних технологій з метою організації самостійної роботи студентів сприяє реалізації таких дидактичних цілей [192]: підвищенню ефективності, якості й результативності самостійної роботи студентів за рахунок реалізації можливостей інформаційних технологій; забезпеченню спонукальних мотивів (стимулів), які сприяють активізації самостійної пізнавальної діяльності; поглибленню міжпредметних зв’язків, побудованих на інтеграційній основі за рахунок використання сучасних способів оброблення інформації, зокрема й аудіовізуальної, при розв’язання завдань предметних сфер.

Сучасні способи навчання (комп’ютери, телекомунікаційні засоби зв’язку, інтерактивне програмне й методичне забезпечення) надають можливість інтенсифікації занять різних форм навчання, водночас найбільше значення мають для організації самопідготовки, методичного й організаційного забезпечення самостійної роботи студентів [244].

Особливості організації самостійної роботи студентів і використання сучасних інформаційних технологій тісно пов’язані між собою і є взаємозалежними, тобто використання інформаційних технологій вимагає від студентів більшої самостійності, а процес самостійної роботи потребує більш ефективної й сучасної організації.

Зауважимо, що незважаючи на посилену інформатизацію сучасної вищої школи викладанню дисциплін педагогічного циклу з використанням інформаційних технологій приділено недостатньо уваги. Головним чином це пов’язано з тим, що самі викладачі більше покладаються на традиційні форми навчання: лекції, семінари, індивідуальні заняття. Водночас, використання комп’ютерних програм має послужити істотною підтримкою в процесі навчання педагогіки. Електронні бази даних на CD або on-line вже стали нормою. E-mail комунікації і on-line конференції розширюють можливості взаємодії викладача і студентів. Усе це належить до першої стадії комп’ютеризації педагогічної освіти. Software освітні комп’ютерні програми є другою стадією комп’ютеризації. Комп’ютерні симуляції належать уже до третьої стадії комп’ютеризації педагогічної освіти [379].

Симулятивне навчання більшою мірою здійснюється в процесі самостійної роботи, оскільки кожен студент працює зі своїм віртуальним класом. Викладач же виступає в ролі консультанта й помічника, до якого студент може звернутися в разі ускладнення [379; 397; 401; 403].

На основі зазначеного вище ми робимо висновок, що при розробленні пізнавальних завдань для самостійної роботи студентів бажано використовувати можливості інформаційних технологій: електронні методичні матеріали, навчальні, консультуючі й контролюючі програми тощо.

Вимога системності пізнавальних завдань, що входять до варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, досягається шляхом дотримання принципу технологічної послідовності у вивченні навчального матеріалу (завдання формуються відповідно до логіки викладу навчального матеріалу на заняттях, під час складання завдань ураховуються міжпредметні зв’язки).

Можливість якісного й усебічного контролю з боку викладача за якістю виконання пізнавальних завдань, можливість самоконтролю. Проблеми самооцінки й оцінки діяльності вищої школи, визначальних критеріїв якості освіти, залікових одиниць у системі професійної освіти, можливі шляхи й способи оцінювання навчальних досягнень, якості знань студентів, системи оцінок у модульному навчанні, рейтинговий контроль є предметом вивчення й експериментальної апробації багатьох учених (А. Алексюк [6], В. Безрукова [26], В. Беспалько [31], В. Козаков [132], І. Сікорський й О. Горіна [293], Т. Стефановська [311], Н. Тализіна [261] та ін.).

Однією з ключових проблем, які постали сьогодні й перед наукою, і перед вищою школою, залишаються, як і раніше, завдання пошуку найбільш оптимальних і адекватних систем оцінювання результатів навчального процесу, тим більше в контексті тих інтеграційних процесів, які спостерігаються останніми роками у зв’язку з входженням української системи вищої освіти до європейського освітнього простору [10; 52; 102; 147; 168; 251]. Для нашого дослідження ми приймаємо шкалу вимірювання й оцінювання знань, орієнтовану на Болонські угоди (див. п. 3.2).

При складанні пізнавальних завдань для самостійної роботи студентів необхідно передбачити можливість постійного контролю сформованості знань і вмінь, можливість оцінювання виконання завдань залежно від якості.

Наступним компонентом моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін є форми організаці. При організації самостійної роботи студентів, необхідно враховувати її співвідношення із аудиторним навчанням. Залежно від тих чи інших психолого-педагогічних чинників між самостійною роботою й аудиторним навчанням наявні певні співвідношення.

Співвідношення між аудиторним навчанням і самостійною навчальною діяльністю студента залежить від [293, с.47]: важкості і складності навчального матеріалу дисципліни; ролі й місця навчальної дисципліни в підготовці фахівця; курсу навчання студента; індивідуальних особливостей студентів.

Основні форми організації самостійної роботи студентів у вітчизняних і зарубіжних вищих навчальних закладах по суті не мають відмінностей і визначаються такими параметрами: зміст навчальної дисципліни; рівень освіти й ступінь підготовленості студентів; необхідність упорядкування навантаження студентів при самостійній роботі [56; 89; 168; 228].

У нашому дослідженні ми пропонуємо такі форми організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін: аудиторна й позааудиторна.

Аудиторна самостiйна робота майбутнiх iнженерiв-педагогiв на заняттях із педагогічних дисциплін реалiзується як дидактичний комплекс занять, який передбачає лекцiйнi, лабораторнi й практичнi заняття. При цьому завдання для самостiйної роботи мають спрямування на майбутню професiйну дiяльнiсть iнженерiв-педагогiв.

Позааудиторна самостiйна робота майбутнiх iнженерiв-педагогiв сприяє формуванню у них навичок самостiйної творчої роботи, а також мотивацiї до професійно-педагогічної дiяльностi. Зокрема, з педагогічних дисциплін пропонується така позааудиторна самостійна робота: робота з підручниками, навчальними посібниками й іншою навчальною літературою; робота з довідковою літературою; пiдготовка до лекцiйних та практичних занять; виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін; виконання й оформлення курсової роботи; пiдготовка доповiдей на науково-практичнi студентськi конференції.

Розглянемо більш детально особливості організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін з використанням варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Пізнавальне завдання є ядром самостійної роботи, оскільки саме наявність завдання зумовлює весь процес самостійної роботи. До цього слід додати, що завдання повинні спонукати студента працювати з великим масивом інформації й інформаційних джерел. Саме при виконанні самостійної роботи студент має довести свою професійну зрілість і здатність працювати в інформаційному суспільстві.

Самостійна робота з виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін складається з декількох етапів [351]:

1. Підготовка студента до виконання завдання, теоретичне, психологічне, організаційно-методичне і матеріально-технічне забезпечення самостійної роботи.

Теоретична готовність студента виявляється у його інтелектуальній підготовці, тобто у здатності застосовувати свої знання для виконання завдання.

Практична підготовка полягає у здатності оптимально планувати самостійну роботу, вміло використовувати конспект лекцій, підручники, посібники, комп’ютер, розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікацію та інше).

Психологічна готовність студента передбачає передусім наявність у нього мотивів до виконання конкретного завдання. Для того, щоб поставлене перед студентом завдання стало мотивом його розумової, практичної діяльності, воно повинно бути ним сприйняте. Внутрішнє сприйняття завдання починається з актуалізації мотиву, що спонукає студента до виконання поставленого завдання, а відповідно до організації своєї самостійної роботи.

Успіх підготовчого етапу залежить також від організаційного, методичного, матеріально-технічного забезпечення самостійної роботи студента (забезпеченість літературою, методичними рекомендаціями, наочними посібниками, інформаційно-комп’ютерною базою тощо).

2. Безпосереднє виконання пізнавального завдання. Етап є найбільш важливіший і відповідальний етап самостійної роботи студента. Оскільки навчальне завдання переважно постає в навчально-пізнавальній формі, то в процесі його виконання беруть участь усі психічні процеси, які забезпечують пізнавальну активність: відчуття, сприйняття, уява, пам’ять, мислення, увага тощо. На ефективність виконання завдання впливають такі особистісні якості студента, як цілеспрямованість, наполегливість, відповідальність тощо.

3. Аналіз виконаного завдання. Є завершальним етапом виконаної роботи. Під час аналізу студент оцінює (методом самоконтролю, іноді взаємоконтролю) якість і час виконання завдання, ефективність використаних у процесі самостійної роботи методів і засобів.

Ми пропонуємо таку методику застосування варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін:

– на початку вивчення дисципліни студентам пропонується варіативна дидактична системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін;

– варіативна дидактична система пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін містить пізнавальні завдання трьох рівнів самостійності (репродуктивного, реконструктивного, творчого) та трьох типів (відтворювальні, тренувальні творчі);

– по завершенню вивчення окремої теми під час аудиторних занять студент повинен виконати пізнавальні завдання за цією темою (самостійно обираючи рівні складності) згідно зі своєю спеціальністю й індивідуальним варіантом;

– завдання репродуктивного рівня потребують наявності теоретичних знань із певної теми та припускають заповнення таблиць та схем, які узагальнюють певну частку теоретичного матеріалу;

– завдання реконструктивного рівня потребують наявності теоретичних знань і практичних умінь із певної теми і припускають виконання типових завдань алгоритмічного типу, які виконувалися під час практичних занять (приклад виконання завдання цього типу наведений у навчально-методичному посібнику);

– завдання творчого рівня потребують наявності вміння виконувати нетипові, нестандартні завдання, використовувати методи аналізу, синтезу, класифікації тощо;

– по завершенню виконання пізнавальних завдань за певною темою студенти надають ці завдання викладачу для перевірки, причому завдання творчого рівня колективно обговорюються під час навчальних занять, наукових семінарів кафедри та виступах на студентських конференціях; за результатами найбільш вдало виконаних творчих завдань окремі студенти готують наукові статті й доповіді на конференції під керівництвом викладача або самостійно;

– наприкінці навчального семестру проводиться підсумкова контрольна робота, що містить тестові питання й пізнавальні завдання трьох рівнів складності;

– під час розроблення курсової роботи студенти використовують уміння виконання пізнавальних завдань репродуктивного, реконструктивного і творчого рівнів.

Зупинимося більш детально на особливості використання такої форми органiзацiї самостiйної роботи майбутнiх iнженерiв-педагогiв як курсові роботи.

Як відомо, виконання курсової роботи надає „… можливість шляхом розв’язання конкретних питань у навчальному процесі залучити студента до наукових досліджень і виховати в нього відповідальність за якість виконуваної роботи. Курсова робота сприяє закріпленню, поглибленню й узагальненню знань, одержаних студентом, застосуванню цих знань у практичній діяльності” [278, с.101].

При виконанні курсової роботи з дисципліни „Дидактичні основи професійної освіти” студенти виконують такі розділи: аналіз навчальної документації з певної професії; організація і методика уроку обраної теми; теоретичне питання, що висвітлює напрямки удосконалення навчально-виховного процесу у професійно-технічних навчальних закладах.

Виконуючи курсову роботу з дисципліни „Методика професійного навчання: освітні технології”, майбутнiй iнженер-педагог має пройти через всi етапи аналізу професійної діяльності фахівця з метою розроблення дидактичного проекту уроку, а саме: проектування програми професійної підготовки за фахом; проектування технологій навчання з теми; розроблення дидактичних матеріалів до інноваційних технологій навчання.

Курсова робота з педагогічних дисциплін пiдвищує iнтерес майбутнiх iнженерiв-педагогiв до майбутньої педагогічної діяльності, активiзує їх самостiйну творчу дiяльнiсть, формує мотивацiю до педагогiчної дiяльностi.

Отже, процес навчання майбутнього інженера-педагога буде значно ефективнішим, якщо він розумітиме цілі своєї самостійної навчальної діяльності. Для того, щоб у інженера-педагога сформувати самостійність як рису особистості, необхідно мету самостійної роботи на дисциплінах педагогічного циклу орієнтувати на їхню майбутню професійно-педагогічну діяльність. Формуванню навичок самостійної творчої діяльності інженера-педагога й мотивації до педагогічної праці в закладах профтехосвіти будуть сприяти різні форми та методи самостійної роботи, зокрема курсові роботи з дисциплін „Дидактичні основи професійної освіти” й „Методика професійного навчання”, варіативна дидактична система пізнавальних завдань для самостійної роботи.

Виходячи з зазначеного вище, нами при організації самостійної роботи з педагогічних дисциплін обов’язково враховуються: підготовленість студентів до оволодіння навчальним матеріалом; необхідність чіткого визначення навчальної мети; створення досить сильної потреби у конкретній навчально-пізнавальній діяльності; формування упевненості у студентів щодо важливості оволодіння навчальним матеріалом і необхідності постійно ії підтримувати протягом роботи.

Процес організації самостійної роботи студентів при вивченні педагогічних дисципліни складається з двох етапів і на кожному з них реалізуються свої завдання і використовуються певні форми організації самостійної роботи.

І етап. Самостійна робота студента має репродуктивний характер. На цьому етапі здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи під безпосереднім керівництвом викладача, мають місце такі процеси:

– формування пізнавальної активності й позитивної мотивації до самостійного оволодіння знаннями, уміннями і навичками;

– формування умінь працювати з літературними й нормативними джерелами;

– формування інтелектуальних умінь у процесі роботи з літературою;

– формування творчих умінь при виконанні проблемних завдань;

– формування критичного мислення, ораторських здібностей, а також здатності ведення дискусії на основі підготовки та виступу з доповідями.

Форми навчання: письмова контрольна робота, відповідь на тестові питання, виконання пізнавальних завдань репродуктивного й реконструктивного рівнів.

ІІ етап. Самостійна робота студентів має проблемний характер. На цьому етапі відбувається реалізація продуктивної діяльності студентів за участю викладача, а також здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи студентів у співробітництві з викладачем, причому мають місце такі процеси:

– розвиток пізнавальної активності й позитивної мотивації до самостійного оволодіння знаннями, вміннями і навичками;

– розвиток пошукової активності в роботі з літературними та нормативними джерелами, періодичною пресою;

– розвиток інтелектуальних умінь (аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виділяти головне) на основі обробленої літератури;

– розвиток творчих умінь через розв’язання виробничих ситуацій, творчих завдань;

– розвиток критичного мислення, ораторських здібностей, а також здатності ведення дискусії на основі підготовки та виступу з доповідями;

– формування вмінь визначити методологію й методи дослідження, скласти доповідь під час підготовки (написання) курсових робіт, а також виступу на конференціях, семінарах.

Форми навчання: розв’язання педагогічних ситуацій, виконання пізнавальних завдань творчого рівня, виступи студентів із доповідями на наукових семінарах кафедр, олімпіадах, конференціях.

На ґрунті аналізу форм організації самостійної роботи студентів з педагогічних дисципліни можна зробити висновок про те, що: виконання позааудиторної роботи надає змогу систематизувати та закріпити теоретичні знання і практичні навички, сформувати вміння застосовувати теоретичні знання у розв’язанні практичних питань, розвивати творчу ініціативу, самостійність, відповідальність, підготувати студентів до іспитів й подальшої післядипломної освіти; на другому етапі позааудиторна самостійна робота практичного характеру переконує студента в необхідності не тільки опрацювати теоретичний матеріал, але й набувати практичні навички з певної дисципліни, що може стати в нагоді в майбутній професійній діяльності.

Важливим компонентом моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін є методи навчання. Ми пропонуємо використання таких методів: традиційних (вербальні, практичні, методи спостереження, тестування, анкетування, формувальний і констатувальний експеримент, методи математичної статистики) і нетрадиційних (мозкова атака, метод комп’ютерної підтримки, Internet-методи тощо) методів навчання.

Засоби розробленої моделі передбачають використання навчально-методичного комплексу дисциплін у паперовому й електронному вигляді.

Навчально-методичний комплекс дисципліни – сукупність нормативно-методичних документів і навчально-методичних матеріалів, що забезпечують реалізацію дисципліни в освітньому процесі і сприяють ефективному освоєнню студентами навчального матеріалу, що входить до основної освітньої програми за однією зі спеціальностей (напряму) [7].

Досліджуючи найзагальніші підходи до можливих структурних складових засобів навчання навчально-методичного комплексу, О. Алтайцев пропонує такі [Там само]: паперові видання; мережеві електронні навчальні видання (електронний підручник); комп’ютерні навчальні системи в гіпертекстовому і мультимедійному варіантах; аудіонавчально-інформаційні матеріали; відеонавчально-інформаційні матеріали; лабораторні практикуми; тренажери, тобто тренінгові навчально-тренувальні вправи; інформаційні бази даних і знань з віддаленим доступом; електронні бібліотеки з віддаленим (мережевим) доступом; засоби навчання на основі комп’ютерних освітніх середовищ (КОС); засоби навчання на основі віртуальної реальності (ВР); засоби навчання на основі геоінформаційних систем (ГІС|).

Повна версія навчально-методичного комплексу дисципліни призначена для обмеженого користування викладачами з певної дисципліни і є повним комплектом навчально-методичних одиниць як відкритого доступу, так і конфіденційних, представлених на паперових і (або) електронних носіях. Структуру повної версії навчально-методичного комплексу дисципліни „Дидактичні основи професійної освіти” подано в додатку Г [331]. Базова версія навчально-методичного комплексу дисципліни розміщується в електронному вигляді в локальній мережі ВНЗ, призначена для підвищення ефективності управління самостійною роботою студентів з оволодіння дисципліною за допомогою впровадження в навчальний процес сучасних технологій навчання (Додаток Г). Перелік складових навчально-методичного комплексу і структура навчально-методичного комплексу дисципліни „Дидактичні основи професійної освіти” представлені у ДодаткуГ).

Розглянутий підхід до виокремлення структурних складових навчально-методичного комплексу широко використовується в технічних ВНЗ і тих, які спеціалізуються на підготовці студентів комп’ютерних спеціальностей. На наш погляд, для інженерно-педагогічних і педагогічних ВНЗ більш доцільним є використання іншої структури навчально-методичного комплексу, запропонованої О. Євсєєвою [331].

Навчально-методичний комплекс дисципліни складається з п’яти блоків (нормативний блок, теоретичний блок, практичний блок, блок оцінювально-діагностичних засобів і контрольно-вимірювальних матеріалів, методичний блок) і реалізується у двох форматах: повній версії і базовій версії [331; 332].

Створення для кожної навчальної дисципліни розглянутого комплекту навчально-методичних матеріалів забезпечує обов’язкові етапи засвоєння знань, видів діяльності, досвіду творчості. Забезпечення таким комплектом кожного студента – необхідна умова повної реалізації в процесі навчання всіх можливостей самостійної роботи студентів як виду пізнавальної діяльності, методу й засобу учіння і викладання.

Таким чином, нами було здійснено аналіз основних структурних компонентів моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, які були сформовані на підставі узагальнення існуючого педагогічного досвіду. Водночас зауважимо, що описані компоненти та їх зміст не повною мірою враховують специфіку вищого інженерно-педагогічного навчального закладу. Тому наступним етапом нашого дослідження є формування додаткових складових моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, що враховують особливості навчання студентів інженерно-педагогічних спеціальностей.

На основі аналізу існуючих моделей організації самостійної роботи студентів (див. додаток Б), ми зробили висновок про те, що найбільший інтерес для умов інженерно-педагогічного ВНЗ становить модель організації самостійної роботи студентів педагогічних спеціальностей, розглянута в дисертації О. Змієвської [109]. Модель, побудована в результаті нашого дослідження, включає основні компоненти розкритої вище моделі, проте ці компоненти змінено (доповнені, виключені), зважаючи на специфіку інженерно-педагогічного ВНЗ.

При побудові моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін ми використовували метод ранжування параметрів, де у якості імітаційної моделі служить таблиця ранжування параметрів і метод експертних оцінок. Ця модель починає функціонувати з моменту сполучення параметрів один з одним, уявним їх угрупуванням, а потім вичленовуванням найбільш значущих усередині груп з подальшим ранжуванням. Цей процес можна віднести до так званого уявного ранжування [17], що враховує цільові функції, функції обмеження дослідження, що проводиться.

Дата добавления: 2015-07-25