Обґрунтування моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін 2 страница

Спланована й обґрунтована організація самостійної роботи студентів дозволяє розв’язувати такі задачі: розвинути творчу активність, спостережливість, логічне мислення; навчити культурі розумової і фізичної праці, навчити самостійно працювати, продуктивно і з цікавістю прагнути досягнення поставленої мети; готувати до самовдосконалення в обраній професії після закінчення ВНЗ, а також цей вид діяльності посідає важливе місце у формуванні особистості майбутнього фахівця та є необхідною умовою розвитку його потенційних можливостей виконання творчої діяльності. При цьому самостійна робота повинна забезпечувати не тільки засвоєння студентами знань, але й допомогти формуванню навичок самостійного їх набуття.

Водночас окреслені задачі можна розв’язати тільки за рахунок дотримання комплексу дидактичних умов, оскільки відсутність методично спланованої організації самостійної роботи може призвести до таких негативних наслідків, як фізичне й інтелектуальне перевантаження студентів, зниження в них пізнавального інтересу, навчальної мотивації, якості навчання в цілому. Дидактичні й організаційно-педагогічні умови ефективної організації самостійної роботи вивчали Я. Гулецька [80], А. Котова [143], С. Кустовський [156], Т. Лобода [164], А. Філіпенко [339], С. Шаров [375], Н. Шевчук [378Кеш], І. Шимко [380] та інші. Разом з тим, обґрунтування дидактичних умов організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін не було темою окремого дослідження.

Аналізуючи дефініцію „дидактичні умови”, варто розглянути дефініцію „умова” в контексті педагогіки. Умова – це філософська категорія, яка передає зв’язок предмета з навколишніми явищами, без яких він існувати не може. На відміну від причини, що безпосередньо детермінує те чи інше явище або процес, умова формує те середовище, оточення, в якому останні виникають, існують і розвиваються. Термін „педагогічні умови” виражає зв’язок предмета теорії навчання з навколишніми явищами, без яких він не може існувати. Умови функціонування та розвитку педагогічних тенденцій визначають перебіг педагогічного процесу. Педагогічні умови стосовно вищого інженерно-педагогічного навчального закладу повинні відповідати певним вимогам, а саме: мати системний характер; чітко визначену структуру й забезпечувати зв’язки між елементами цієї структури, враховувати особливості професійної підготовки студентів – майбутніх інженерів-педагогів у контексті їхньої підготовки до інженерно-педагогічної діяльності.

Розкриваючи сутність дефініції „дидактичні умови”, ми, насамперед, відокремили її від дефініції „дидактичні основи”. Під „дидактичними основами” вчені розуміють деякі найзагальніші характеристики побудови навчання, які відносяться до будь-якої дидактичної системи, до якої входять обов’язкові компоненти: завдання навчання, принципи підбору змісту й методів навчання, підхід педагога до виявлення результативності навчання, характер взаємовідносин між педагогом і учнями (студентами). Якщо компоненти системи навчання або дидактичні основи побудови навчання в певній системі навчання є тотожними, то дидактичні умови – це те, що розрізняє ці системи. Таким чином, дидактичні умови можна розуміти як змістову характеристику компонентів, які утворюють локальну систему навчання [39, с. 10].

Специфічною рисою дефініції „дидактичні умови” є те, що вона містить у собі елементи всіх складових процесу навчання: цілі, зміст, методи, форми, засоби. На думку В. Андреєва, дидактичні умови – це „… обставини процесу навчання, які є результатом цілеспрямованого відбору, конструювання та використання елементів змісту, методів, а також організаційних форм навчання для досягнення певних дидактичних цілей” [8, с.124].

Зазначене вище дозволяє зупинитися на такому визначені: дидактичні умови – це умови, що забезпечують оптимальне поєднання компонентів процесу навчання задля досягнення поставленої мети.

Розглянемо різні підходи до формування дидактичних умов організації самостійної роботи студентів.

Слід зауважити, що ефективність організації самостійної роботи студентів з урахуванням змісту навчальної інформації залежить від наявності таких умов: підготовка викладачів вищих навчальних закладів (аналіз змісту інформації, вивчення індивідуальних навчальних можливостей студентів, створення динамічних студентських груп, розроблення системи завдань); підготовка студентів (сприйняття мети роботи, позитивне ставлення до неї, оволодіння базовими знаннями з дисципліни, засвоєння вмінь роботи, аналіз і структурування навчальної інформації); організація самостійної роботи як системи, що характеризується тривалістю процесу, контролем за результатами діяльності студентів, взаємодію викладача та студентів.

А. Котова вважає, що досягти кращого та більш ґрунтовного засвоєння студентами знань із відповідної теми, а також розвити у студентів такі риси характеру як самостійність, цілеспрямованість, відповідальність за результати своєї навчальної діяльності можливо за умови дотримання дидактичних принципів організації самостійної роботи студентів. На її думку, правильно організована з педагогічної точки зору самостійна робота студентів сприяє поглибленню й розширенню знань, пробудженню інтересу до пізнавальної діяльності, оволодінню прийомами процесу пізнання, розвитку пізнавальних здібностей, формує здатність брати на себе відповідальність, самостійно розв’язувати проблему, знаходити конструктивні рішення та вихід із проблемних ситуацій тощо. Для ефективної організації самостійної роботи А. Котова рекомендує дотримуватися таких принципів [143]: активність студентів; індивідуалізація навчання; доступність виучуваного матеріалу; чіткість і визначеність завдань; наочність; систематичність і послідовність у формуванні навичок самостійної роботи; свідомість і самостійність навчання; зв’язок із життям; наявність єдиних вимог щодо керування.

Виходячи з механізму здійснення самостійної навчальної діяльності, Н. Самошкіна пропонує умови, що забезпечують успішну її організацію [281]. Ці умови, на думку дослідниці, можна умовно розмежувати у три групи. Перша група пов’язана із стимулюванням навчальної діяльності студентів; центральною умовою є пізнавальний інтерес як головний внутрішній мотив учіння. Друга група умов організації самостійної діяльності включає в себе володіння студентами інтелектуальними і загальнонавчальними вміннями. Самостійна навчальна діяльність студентів неможлива без належного управління нею з боку викладача, що включає планування, організацію й контроль самостійної діяльності. Це є третьою умовою здійснення самостійної навчальної діяльності у вищій школі.

І. Друзь уважає, що успішне виконання самостійної роботи студентами забезпечують такі умови: позитивна мотивація самостійної навчальної діяльності; чітке визначення завдань самостійної роботи; зрозумілий студенту алгоритм виконання завдання, знання студентом способів і методів його виконання; чітке визначення викладачем термінів виконання і форм звітності; організація консультаційної допомоги; систематичний контроль за виконанням завдання; методичне забезпечення самостійної роботи [92].

Для організації самостійної роботи студентів згідно з вимогами Болонського процесу Н. Шевчук виокремлює такі умови [378Кеш]:

– володіння студентами вміннями й навичками самостійної навчальної діяльності, виховання усвідомленого ставлення до процесу самоосвіти;

– формування у студентів потреби й інтересу до самостійної роботи, використанням різних мотиваційних механізмів;

– урахування індивідуальних і групових особливостей студентів (рівень інтелектуального розвитку, провідний тип темпераменту, мотив навчальної діяльності тощо) під час визначення завдань для самостійної роботи;

– створення необхідного пакету методичного матеріалу для організації самостійної роботи й ознайомлення студентів із ним;

– грамотне педагогічне управління самостійною роботою студентів: надання необхідних консультацій у роботі і вчасної допомоги для усунення недоліків.

Т. Лобода у своєму дисертаційному дослідженні виявила, що „ефективність організації самостійної роботи студентів педагогічного коледжу у процесі їхньої філологічної підготовки забезпечується сукупністю педагогічних умов: оновленням змісту навчального матеріалу, його структурування, методів реалізації й методичного забезпечення курсу мови з урахуванням сучасного рівня лінгвістичної науки; вивченням індивідуальних навчальних можливостей студентів з метою виховання у них інтересу до знань, стимулювання їхньої пізнавальної активності й індивідуального планування самостійної роботи у процесі мовної освіти; озброєнням студентів навичками самостійної навчальної роботи, забезпечення наступності у процесі виховання самостійності на кожному етапі навчання мови в педагогічному коледжі; впровадженням доцільного педагогічного керівництва самостійною роботою студентів” [164, с. 19].

Предметом дисертаційного дослідження С. Кустовського є дидактичні умови ефективної організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів-економістів з використанням новітніх педагогічних технологій. Як дидактичні умови організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності в дослідженні розглядаються: новітні інформаційні педагогічні технології, кейс-методика, проблемне навчання, технологія навчання в малих групах на основі інтегрованого підходу до здобуття знань і формування вмінь та навичок самостійного навчання майбутніх економістів. Новим підходом у вивченні зазначених вище дидактичних умов підвищення ефективності самостійної навчально-пізнавальної діяльності є об’єднання їх в одному комплексі й застосування у процесі організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів-економістів [156].

Н. Бавикіна та О. Савченко справедливо вважають, що для ефективної організації самостійної роботи необхідно дотримуватися низки умов: забезпечення правильного сполучення обсягу аудиторної й самостійної роботи; методично правильна організація роботи студента в аудиторії й поза нею; забезпечення студента необхідними методичними матеріалами з метою перетворення процесу самостійної роботи на процес творчий; контроль за організацією й ходом самостійної роботи, що заохочує студента якісно її виконувати [19].

Розглядаючи вимоги щодо організації і методики самостійної роботи студентів, А. Філіпенко наводить такі: [339, с.142-143]: 1) розвиток мотиваційної установки, де студент має виробити в собі внутрішню потребу в постійній самостійній роботі; 2) систематичність і безперервність для того, щоб не спричиняти втрати логічного зв’язку з раніше вивченим; 3) послідовність у роботі, що означає чітку упорядкованість, черговість етапів виконання завдань; 4) правильне планування роботи, раціональне використання часу, які допоможуть раціонально структурувати самостійну роботу й зосередитися на суттєвих питаннях; 5) використання відповідних методів, способів і прийомів роботи; 6) керівництво з боку викладача. На думку дослідника, ефективність самостійної роботи студентів залежить від частоти і глибини контролю [Там само].

Я. Гулецька умови організації самостійної роботи поділяє на зовнішні (спосіб керівництва, місце виконання, оснащеність) і внутрішні (індивідуальні властивості студента, рівень знань, мотивація, інтерес). Дослідниця доводить думку про те, що під час самостійної роботи важливим є як предметний результат навчальної діяльності (домашнє завдання, рецензія, проект тощо), так і особистісний результат, до якого відноситься стан особистості (самореалізація, самовизначення, саморозвиток) [80].

С. Шаров пропонує такі дидактичні умови організації диференційованої самостійної навчальної діяльності студентів: забезпечення розвитку у студентів умінь самостійної навчальної діяльності; використання системи диференційованих завдань; розвиток позитивної мотивації студентів на самостійну навчальну діяльність; науково-методичне забезпечення самостійної навчальної діяльності студентів [375].

І. Шимко вважає, що успіх організації самостійної роботи забезпечується дотриманням певних дидактичних умов. По-перше, підготовка викладачів вищих навчальних закладів (аналіз змісту інформації, вивчення індивідуальних можливостей студентів, створення динамічних студентських груп, розробка системи завдань). По-друге, підготовка студентів (сприйняття мети роботи, позитивне ставлення до неї, оволодіння базовими знаннями з дисципліни, засвоєння вмінь роботи, аналіз і структурування навчального матеріалу, використання адекватних до нього способів діяльності). По-третє, організація самостійної роботи як системи, що характеризується тривалістю процесу. По-четверте, контроль за результатами діяльності студентів. По-п’яте, взаємодія викладача та студента, спрямована на перетворення студента із об’єкта на суб’єкт навчального процесу у вищому навчальному закладі [380].

Викладені вище міркування дозволяють нам визначити переконливими такі дидактичні умови організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін: забезпечення розвитку у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей умінь самостійної роботи з педагогічних дисциплін; використання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін; розвиток позитивної мотивації студентів на інтеграцію фахово-інженерного й педагогічного змісту самостійної роботи у процесі вивчення педагогічних дисциплін; розроблення відповідного методичного забезпечення організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей з дисциплін педагогічного циклу; реалізація системи контролю самостійної роботи студентів, спрямованої на корегування недоліків організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Розглянемо детальніше шляхи реалізації визначених дидактичних умов організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Перша дидактична умова передбачає розвиток у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей умінь самостійної роботи за рахунок виконання ними варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи студентів, що враховують формування реальних професійних якостей майбутнього фахівця.

Друга дидактична умова організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін – використання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

З метою аналізу особливостей використання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи студентів здійснимо дослідження дефініцій „завдання”, „пізнавальне завдання”, „система пізнавальних завдань” та специфіки розробки системи пізнавальних завдань.

Розглянемо складову варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи – навчальне завдання. Проблема визначення змісту завдань, поміж них – навчальних, тривалий час перебувала в полі посиленої уваги науковців і практиків. Це пояснюється тим, що людина в практичному житті, а також фахівець, виконуючи певну роботу, щодня розв’язує різноманіття життєвих і професійних завдань. Уся навчальна діяльність є комплексом навчальних завдань, тому останні є провідним засобом досягнення цілей навчання [96].

Протягом тривалого періоду вчені не виробили одностайної думки в розумінні понять „завдання” і „задача” [96]. У нашому дослідженні ми будемо позначати поняттям „завдання” різноманітні вправи, задачі, запитання тощо. Розуміння понять „завдання” і „задача” ускладнюється ще й тим, що зміст наведених термінів у різних мовах не співпадає: російською „завдання”, „задача”, „про­блема”. Те ж коло понять європейськими мовами позначає „task”, „problem” (англ.), „tasche”, „probleme” (франц.), „Aufgabe” (нім.). Тому і переклад не завжди ідентифікується [Там само].

Поняття „навчальне завдання” було введено В. Давидовим і Д. Ельконіним. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що студенти засвоюють загальні способи роботи з матеріалом, поширюють його на розв’язання тих завдань, де цей спосіб можна застосовувати; оволодіння цим способом і його використання є основною метою навчальної діяльності [385].

Згідно зі словником-довідником із педагогіки „навчальне завдання”:

1) формулювання задачі, яка потребує рішення під час спостереження, дослідів, вивчення літератури й інших видів пізнавальної діяльності;

2) установлений викладачем обсяг роботи із вивчення певного питання, яке учневі (студентові) необхідно виконати самостійно в аудиторії, лабораторії, майстерні або в інших умовах; може призначатися для навчальної групи в цілому, частини групи або бути індивідуальним [296, с.403].

Загальноприйнятою в педагогіці є думка про те, що „завдання – різновид виробничої, навчальної роботи, покладена на когось й обмежена в обсязі і термінах виконання” [65, с. 61]. У педагогічній і психологічній літературі відображено загальнодидактичні й частнодидактичні класифікації навчального завдання й пізнавальних задач, проте єдиної загальноприйнятої класифікації завдання доки не існує (завдяки великій кількості функцій завдання вона практично є неможливою) [270, с. 317].

Г. Балл [21] розуміє під навчальними такі завдання, які потре­бу­ють від суб’єкта учіння більш-менш розгорнутих розумових дій (продук­тив­них чи репродуктивних) [21, с. 28]. Л. Фрідман включає до завдань усі „звичайні шкільні завдання, в тому числі і ті, які іноді називають прикладами, вправами, які є в усіх шкіль­них підручниках і пропонуються на екзаменах у школі і на вступних іспитах у ВНЗ, технікумах, інших навчальних закладах” [360, с. 50].

Л. Доблаєв під навчальними завдан­нями розуміє „сукупність питань (мети) і умов (даних), необхідних для знаходження відповіді на нього…” [91, с. 62], а також наявність зв’язків між трьома компонентами: питанням завдання, даними, необхідними для отри­ман­ня відповіді на питання, і відповіддю на нього (в більш широкому розумінні це зв’язки між поставленою метою, умовами, необхідними для ії досягнення, і досягнутим результатом)” [Там само, с. 61].

О. Розиков [267] уважає, що навчальні завдання це „засіб дослідження закономірностей процесу засвоєння суспільного досвіду” і „засіб вивчення суспільного дос­віду” [267, с. 6–7]. Дослідник також уважає, що зав­дання можна трактувати як “знакову модель навчальної ситуації, що змінюється залежно від потреб засвоєння суспільного досвіду” [267, с. 23].

Дещо іншої думки дотримується В. Загвязінський [104]. Виходячи із структури навчального процесу, він уважає, що „… для учня (студента) розв’язання дидактичного завдання є процесом засвоєння розв’язання пізнавального завдання (або завдань), розгорнутих як основного” [104, с. 9]. Продовжуючи думку, учений зауважує, що „пізнавальне завдання є втіленням, конкретизацією дидактичного завдання відповідно до діяльності учня (студента) на конкретному навчальному матеріла (термін „пізнавальне завдання” використовується в цьому випадку в широкому розумінні): як утілення найближчих цілей пізнавальної діяльності, її конкретної спрямованості” [Там само].

В. Онищук уважає, що завдання, зокрема пізнавальні, орієнтують суб’єктів учіння „на виявлення фактів, явищ, їх осмислення, аналіз ситуацій, розкриття зв’язків і відношень, виокремлення сутності, явищ і формування висновків” [96, с. 18].

Дидактична література містить численні варіації визначень різновидів навчальних завдань [43; 91]. Наприклад, М. Іпполітова розглядає завдання як „систему, компо­нен­тами якої є предмет, що перебуває в певному стані, вимоги завдання, тобто модель бажаного стану предмета” [96, с. 19].

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Г. Балл [21], В. Василів [43], К. Даутова [84], І. Лернер [161], І. Трубавіна [324]) свідчить, що під пізнавальними розуміються такі завдання, які допомагають набути нових знань про об’єкт, спосіб діяльності; до того ж для отримання результату студентам необхідно перетворювати наявні дані, виконуючи цілу низку розумових і практичних операцій в певній їх послідовності. Пізнавальне завдання характеризується тим, що воно не надає студенту повного обсягу готової інформації, а стимулює пошук нових знань, сприяє розвитку його пізнавальних здібностей.

Важливою особливістю пізнавальних завдань є те, що вони одночасно виступають одночасно метою, стимулом, ядром пізнавальної діяльності студента, спрямованої на засвоєння навчальної інформації.

Питаннями особливостей розробки й упровадження в навчальний процес пізнавальних завдань займалися А. Ашеров [17], С. Батишев [23], В. Василів [43], В. Козаков [132], В. Логвіненко [165], І. Трубавіна [324], О. Чиж [371] та ін.

Академік, доктор педагогічних наук О. Савченко виокремлює навчальні й пізнавальні завдання [91]. Перший вид завдань не вимагає від учнів пізнавальної самостійності при розв’язуванні, оскільки вони можуть мати тренувальний характер. Пошукові пізнавальні завдання, які неможливо розв’язати без пізнавальної самостійності, О. Савченко поділяє на групи за прийомами розумової діяльності, які необхідні для розв’язання завдання: навчальні завдання на порівняння, аналогію, визначення головного, узагальнення і конкретизацію знань, визначення і пояснення причинно-наслід­кових зв’язків, формулювання оцінних суджень, визначення образ­ної і смислової ролі слова і словосполучень [91; 96].

С. Батишев поділив пізнавальні завдання на три групи [23]: запитання-завдання, які виконують функції закріплення знань (відтворення вивченого, первинна систематизація фактів, понять, формування навичок); запитання-завдання, які сприяють оволодінню логічним мисленням і досвідом творчої діяльності (самостійна робота з проведення аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, формування висновків, оцінок; поглиблення системи знань: уточнення, конкретизація, систематизація); запитання-завдання, які потребують застосування набутих знань (виконання самостійних робіт, оволодіння уміннями й навичками).

У додатку В представлено типологію пізнавальних завдань у системі самостійної роботи, яка створена на підставі аналізу різних підходів до виокремлення типів пізнавальних завдань.

У нашому дослідженні ми пропонуємо таке визначення: пізнавальне завдання – вид навчальних завдань, які застосовують для активізації процесу навчання, засвоєння вивченого матеріалу, формування професійно-важливих умінь і навичок студентів.

Для нашого дослідження ми обрали пізнавальні завдання трьох типів (відтворювальні, тренувальні, творчі) і трьох рівнів – репродуктивного, реконструктивного, творчого (див. п. 1.2).

Важливим етапом нашого дослідження є аналіз особливостей розроблення варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань.

Проблема системності є предметом вивчення різних наук [60; 275; 292]. У дидактико-психологічних дослідженнях значне місце займає вивчення системності, структурно-системного підходу до організації навчання. Є низка дисертаційних досліджень спрямовано на розроблення системи завдань і вправ як засобу досягнення цілей навчання [58; 138; 360]. Серед наукових праць, пов’язаних з підбором, конструюванням, систематизацією навчальних завдань, визначенням при цьому навчальних і виховних цілей слід виокремити роботи І. Лернера [161], А. Усової [330], Л. Фрідмана [360], А. Єсаулова [386] тощо. Поміж дослідників, які розробляли систему завдань, слід назвати В. Володарського [58], К. Даутову [84], В. Ляудіса [173], Д. Толлінгерову [323].

Системи навчальних завдань для опанування різних предметів у середній школі з їх теоретичним обґрунтуванням розроблялися багатьма вченими і були представленими в дисертаціях, інших наукових роботах [58; 84; 119; 120; 267; 361; 374]. Досліджень, присвячених системі навчальних завдань для ВНЗ з їх теоретичним обґрунтуванням, значною мірою менше [9; 115; 173; 323; 359].

У сучасній дидактиці має місце велике різноманіття у визначенні поняття „система завдань”, характеристиці ії цілей, функцій. Так І. Лернер вважає, що система завдань повинна охоплювати основні типи проблем, харак­терних для педагогічної науки і сфери практичної діяльності щодо застосування ії висновків, об’єктивно визначених шкільною програмою, а також важливі для загальної середньої освіти типи методів науки та узагальнені способи розв’язування типових проблем. Окрім того, вона має виявити і формувати основні риси творчої діяльності. Будуватись система навчальних завдань повинна за принципом зростаючої складності [161].

У визначенні поняття „система завдань”, характеристиці цілей, функцій системи завдань чи окремих ії груп має місце надзвичайно велике різно­маніття у поглядах різних авторів. К. Даутова [84] вважає, що система навчаль­них завдань повинна бути ефективною і сприяти підвищенню якості знань. В. Вол­о­дарський [58] працював над такою системою завдань, яка б сприяла формуванню понять, розвитку мислення, забезпечувала б підготовку суб’єктів учіння до розв’язання виробничо-технічних завдань. Г. Балл [21], М. Копитов [138], С. Максименко та В. Соловієнко [175] вважають, що навчальні завдання мають виконувати такі функції: задовольняти загальнодидактичні вимоги, вимоги до педагогічного процесу, створювати умови для зворотного зв’язку між викладачем та студентами, сприяти формуванню понять, забезпечувати міжпред­метні зв’язки.

Ґрунтовний аналіз різних підходів до визначення понять „система завдань” і значення „система навчальних завдань” дозволив нам як пропозицію подати таке визначення:

Система пізнавальних завдань – це динамічна множина пізнавальних завдань, призначених для активізації пізнавальної діяльності і формування здатності до саморозвитку, самонавчання й самоосвіти студентів.

У нашому дослідженні ми пропонуємо підвищення результативності організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів шляхом упровадження моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Варіативна дидактична системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, на нашу думку, є важливою складовою моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін та сприяє формуванню професійно-важливих знань та вмінь студентів.

Наступним етапом нашого дослідження є виявлення особливостей розроблення варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Уважаємо, що під час розроблення варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін слід дотримуватися таких принципів: 1) поступове підвищення рівня дидактико-пізнавальних завдань; 2) передбачення у процесі роботи самостійного здійснення студентами реконструкцій, перетворень, розв’язання дидактико-пізнавальних завдань творчого характеру; 3) принцип позитивної мотивації виконання дидактико-пізнавальних завдань для самостійної роботи; 4) використання дидактико-пізнавальних завдань, які б відкривали простір для поглиблення й розширення знань, професійних здібностей і творчого мислення.

На нашу думку пізнавальні завдання, що входять до системи, повинні враховувати складні взаємозв’язки окремих дидактичних засобів між собою і змістом навчального матеріалу, формами й методами навчання. При цьому будуть реалізовані педагогічні вимоги щодо найбільш раціонального використання різних дидактичних засобів, залежно від їх функціональних можливостей.

Залежно від контингенту студентів, характеру навчальної діяльності, від уживаних методів і умов навчання різні автори висувають різні дидактичні вимоги й надають рекомендації з розроблення завдань для самостійної роботи. Розглянемо деякі підходи щодо формування вимог до системи дидактичних засобів у цілому й завдань для самостійної роботи зокрема.

О. Жук пропонує такі вимоги до системи дидактичних засобів [101]:

– Система дидактичних засобів повинна поєднувати різні їх види. При використанні їх слід застосовувати різноманітні прийоми в організації самостійної роботи студентів.

– Кожний з видів пізнавальних завдань, які входять у систему, повинен бути однозначно визначеним і стає ланкою в загальному ланцюгу завдань.

– Систему завдань для організації самостійної роботи доцільно будувати в порядку їх ускладнення (збільшення обсягу, змісту, джерел знань, способів управління й контролю, рівнем формування вмінь і навичок).

– Потрібно передбачити систему диференційованого оцінювання залежно від складності завдань.

– Використання дидактичних засобів повинне органічно поєднуватися з усім ходом навчально-виховного процесу.

А. Ашеров виокремлює такі вимоги до завдань для самостійної роботи студентів [17]: урахування змістовно-логічної структури предмета й специфіки дисципліни; відповідність навчальним програмам; варіативність завдань (залежно від можливостей студентів, рівня складності); спрямованість на розвиток компонентів пізнавальної самостійності, оволодіння загальнонавчальними вміннями й навиками; облік бюджету часу.

У дослідженні В. Євдокимова також сформульовано низку вимог до розроблення системи дидактичних завдань [278]: завдання повинні мати професійну орієнтацію (відповідати вимогам освітньо-кваліфікаційних характеристик); завдання повинна мати цілісний характер (тобто не складатися з окремих розрізнених частин, а мати логічну послідовність і взаємозв’язок); система дидактичних завдань повинна поєднувати різні їх види; розробляючи дидактичні засоби, необхідно особливу увагу звертати на специфіку предметів, що вивчаються, окремих їх розділів і тем; завдання повинні бути доступними для розв’язання їх студентом; обсяги завдань повинні враховувати зайнятість студентів одночасним їх виконанням з декількох навчальних дисциплін; технологія виконання завдань повинна формувати у студентів практичні навички роботи з різноманітними інформаційними джерелами;у завданнях повинен прослідкуватись взаємозв’язок між темами й навчальними дисциплінами; систему завдань доцільно структурувати за ступенем їх ускладнення (збільшення обсягу, змісту, джерел знань, способів управління і контролю); завдання повинні бути різного ступеня складності й багатоваріантними.

Дата добавления: 2015-07-25