Обґрунтування моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін 1 страница

2.1. Теоретичні основи моделювання процесу організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів

Побудова моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін зумовлена соціальним замовленням суспільства. Потреба суспільства в людях, здатних швидко переорієнтовуватися на актуальні сфери виробництва, володіючи установкою до самовдосконалення, змінює ставлення до освітнього процесу в напрямі злиття науки з навчанням. З цієї точки зору перед вищою інженерно-педагогічною школою постає завдання підготовки високоосвічених фахівців, здатних до активної участі в інноваційних процесах, експериментально-дослідницькій діяльності, поєднання безпосередніх функцій педагога й функцій ученого-дослідника. Це пов’язано з тим, що творча інженерно-педагогічна праця неможлива без елементу дослідження, а вищим ступенем розвитку самостійної роботи студентів є самостійна робота творчого, пошукового характеру.

Соціальне замовлення на випускника інженерно-педагогічного ВНЗ, здатного до організації творчої самостійної роботи, обґрунтовується й тим, що організація самостійної діяльності нині будується відповідно до моделі традиційного навчання. Педагоги, як правило, діють відповідно до розроблених зразків організації самостійної роботи, оскільки виконання репродуктивних дій вимагає меншого напруження розумових зусиль, ніж під час виконання творчих. Проте зростає кількість студентів, які вже в період навчання у ВНЗ виявляють активне прагнення діяти творчо.

Відповідно виникає потреба шукати опору в самому собі, у тому, щоб культивувати власну здатність досліджувати, проектувати й реалізовувати моделі інноваційного навчання. Це відповідає цілям нашого дослідження: організація самостійної роботи студентів шляхом формування в них умінь дослідницької діяльності. Здібності й індивідуальні особливості особистості студента ми розглядаємо як основу формування вмінь творчої самостійності. „Уміння” ми розуміємо як сукупність теоретичних знань, навичок науково-дослідницької й практичної діяльності, що забезпечують можливість виконання певних дій у певних умовах самостійно. Формуючись поетапно, уміння поступово уможливлює досягення рівня майстерності і творчості.

Аналіз сучасних наукових праць свідчить про широке використання моделей у різних галузях науки та техніки. Досить успішно моделі використовуються в педагогічному експерименті, де необхідно насамперед спроектувати весь хід експерименту, а потім його здійснювати.

З метою встановлення ступеня дослідженості питання побудови моделей організації самостійної роботи студентів було проаналізовано вітчизняні й зарубіжні кандидатські дисертації, присвячені проблемі самостійної роботи. Результати аналізу розроблених моделей організації самостійної роботи подано в додатку Б.

Поміж дисертаційних праць, присвячених проблемі побудови моделі організації самостійної роботи студентів (див. додаток Б), можна виокремити дослідження Н. Бойко [34], О. Змієвської [109], В. Качурівського [125], О. Прохорової[260], А. Цюприк [363], Г. Юшко [387], Л. Якушкіної [393]. Водночас, слід зазначити, що нині в сучасній педагогічній думці не представлено дисертаційного дослідження, присвяченого побудові моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

З метою більш повного дослідження особливостей педагогічного моделювання здійснимо аналіз різних підходів до визначення дефініції „модель”.

У сучасній науці розрізняють поняття „модель”, „моделювання”, „модельне дослідження”. Моделями вважають відображення об’єктів, процес створення – моделюванням, а, відповідно, використання в науці – модельним дослідженням (модельним експериментом, модельним спостереженням) і модельною практикою в практичній діяльності [318].

За роки інтенсивного розвитку науки й техніки поняття „модель” постійно трансформувалось, реалізуючи нові конотати. Проте спільним для всіх визначень є те, що будь-яка модель, ідеальна чи матеріальна має спільну об’єднувальну ознаку – свою інформаційну сутність, оскільки в моделі є інформація про властивості та характеристики вихідного об’єкта, що є суттєвим для розв’язання суб’єктом поставлених завдань.

На думку Б. Совєтова і С. Яковлєва: „модель (лат. modulus – міра) – це об’єкт-заступник об’єкта-оригіналу, що забезпечує вивчення деяких властивостей оригіналу” [300, с. 6]. Дослідники вважають, що моделі властиві такі ознаки [300], що є водночас її характеристиками: імітація об’єкта, що вивчається, або процесу в моделі; здатність до заміщення пізнаваного об’єкта, процесу; здатність надавати нову інформацію (нове знання про об’єкт); наявність точних умов і правил побудови моделі й переходу від інформації про модель до інформації про об’єкт; наочність.

Подібне визначення фіксуємо у словнику-довіднику сучасної освіти: модель – це „матеріальний чи уявний об’єкт, який у процесі дослідження замінює об’єкт-оригінал так, що його безпосереднє вивчення дає нові знання про об’єкт-оригінал” [297, с. 233 – 234].

Відомий філософ В. Штофф [382, с. 19] і дослідниця О. Антонова [12, с. 51] визначають модель як систему, яка відображає й відтворює об’єкт вивчення і здатна замінити його так, щоб вивчення цієї системи дало нам нову інформацію про об’єкт.

Досить повне визначення розглядуваного поняття наводить К. Батароєв: „Модель – це створена або обрана суб’єктом система, що відтворює істотні для цієї мети пізнання сторони (елементи, властивості, відносини, параметри) об’єкта вивчення і через це перебуває з ним в такому відношенні заміщення і схожості (зокрема, ізоморфізму), що дослідження її служить опосередкованим способом отримання знання про цей об’єкт” [24, с.28].

На наш погляд, найбільш оптимальним є визначення, запропоноване М. Фіцулою: „модель – мисленнєво створена або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи існуючий або проектований об’єкт дослідження, здатна заміщувати його й дозволяє отримати нову інформацію про цей об’єкт” [357, с. 39].

Наступним етапом нашого дослідження є аналіз дефініції „педагогічна модель”.

Відомо, що система змінює свої властивості, якщо змінюються її елементи. Системоуворювальним чинником педагогічного процесу є його цілі. Від того, які ставляться цілі, залежить суть самого процесу навчання. Якщо метою є формування знань, то процес навчання набуває пояснювально-ілюстративного характеру; якщо формування пізнавальної самостійності, то процес набуває рис частково проблемного навчання, якщо ставити мету розвитку індивідуальності студента та його особистісних якостей, то процес є таким, що розвиває, тобто цілісним процесом проблемно-розвивального навчання.

Процес навчання у свїй генезі розвивався відповідно до моделі догматичного навчання, пояснювально-ілюстративного до проблемно-розвивального типу. Розвиток процесу навчання зумовлював підвищення рівня його цілісності. Суть цілісності проблемно-розвивального типу навчання – у підпорядкованості всіх його частин і функцій основному завданню: формуванню цілісної людини, гармонійному розвитку індивідуальності й вихованню особистості.

Моделі навчання постійно видозмінюються, і нині проблемно-розвивальний процес навчання ми вже відносимо до традиційного його типу. Традиційний процес навчання нині здійснюється шляхом реалізації педагогічної або андрагогічної моделі.

Коли йдеться про модель навчання, мається на увазі систематизований комплекс основних закономірностей діяльності студента і викладача. При цьому, звичайно ж, необхідно враховувати й інші компоненти процесу навчання: зміст, джерела, засоби, форми й методи.

Б. Совєтов і С. Яковлєв уважають, що модель навчання – систематизований комплекс основних закономірностей студента і викладача під час здійснення навчання, поділяється на два види моделей – педагогічні й андрагогічні [300].

Педагогічна модель є засобом організації дослідження, яке в різних формах здійснюється на всіх етапах організації самостійної пізнавальної діяльності в якості початкового ідеалізованого об’єкта, що позначає безпосередній предмет пізнання на емпіричному рівні, систематизованого початку теоретичного дослідження, гіпотези дослідження, результату, якщо побудова моделі була метою [Там само].

Необхідно зазначити, що розуміння дефініцій „педагогічна модель” і „педагогічне моделювання” педагогами й методистами характеризується значною варіативністю. Так, М. Панфілов зазначає, що педагогічна модель являє собою логічно послідовну систему елементів, а саме: мети освіти, її змісту, проектування педагогічних технологій і технологій керівництва освітнім процесом, побудови навчальних планів і програм [227].

Т. Ващик педагогічну модель визначає як будь-яку ідею, організацію, здійснення та розвиток педагогічного об’єкта. До таких моделей, на думку автора, належать: концепції розвитку навчальних закладів, статути й положення навчальних закладів, педагогічні теорії тощо [46].

Г. Юшко наводить таке визначення моделі в педагогіці – створена або обрана дослідником система, яка відтворює для цілі пізнання характеристики (компоненти, елементи, властивості, відносини, параметри тощо) об’єкта, що вивчається, і внаслідок цього перебуває з ним у такому відношенні заміщення й подібності, що її дослідження служить опосередкованим способом отримання знання про цей об’єкт і надає інформацію, яка однозначно перетворюється на інформацію про пізнаваний об’єкт і припускає експериментальну перевірку [387].

За І. Ліпським, педагогічна модель – це спрощений зразок об’єкта педагогічної практики, що зберігає лише його найбільш суттєві риси. Дослідник справедливо уважає, що педагогічна модель повинна задовольняти певним вимогам: об’єктивно відповідати модельованому об’єкту педагогічної практики; мати здатність замінити його певною мірою; її можна було б інтерпретувати в термінах педагогіки [162].

Викладені вище міркування дозволяють нам подати таке визначенні: педагогічна модель – логічно послідовна система елементів навчання, а саме: мети навчання, його змісту й технологій навчання.

У нашому дослідженні ми пропонуємо здійснити розроблення педагогічної моделі – моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, тому розглянемо класифікації саме педагогічних моделей, теоретичні засади педагогічного моделювання й особливості побудови педагогічних моделей.

Розглянемо функціональні нині класифікації педагогічних моделей. Найбільш уживаною в педагогічній практиці вважається класифікація за характером і вмістом суперечностей у навчальній проблемі [277]: невідповідність між тими знаннями, що є в учнів, і новою інформацією; різноманіття вибору єдиного правильного або оптимального варіанта рішення; нові практичні умови використання учнями наявних у них знань; суперечність між теоретично можливим шляхом розв’язання задачі та його практичною нездійсненністю або доцільністю; відсутність теоретичного обґрунтування практично досягнутого результату.

Класифікації сучасних моделей навчання свідчать про варіативності| організації й здійснення процесу освіти, можливість урахування особливостей розвитку індивідуальності учня, умов, у яких реалізується процес освіти; модель освіти як державно-відомчої організації, модель розвивальної освіти, традиційна модель освіти, раціоналістична, феноменологічна, неінституційна [400].

У теорії дидактичного моделювання, виходячи з цілепокладання, виокремлюють такі розповсюджені різновиди моделей [97, с. 35]: прогностичну (створюється з метою конкретизації освітніх цілей і забезпечення відповідними ресурсами); концептуальну (створюється для розроблення програми дій на основі наявної інформації); інструментальну (для тренінгу виконавців, наприклад, викладачів, і добору відповідних засобів виконання); моніторингу (створення механізмів “зворотного зв’язку”, розробка способів корегування можливих відхилень від бажаного результату); рефлексивну (створюється для вироблення оптимальних рішень у непередбачуваних випадках).

Класифікація моделей здійснюється за різними ознаками: за видом (динамічні), за формою відображення (логічні), за природою явищ (соціально-психологічні), за способом відображення (графічні), за завданнями (інформаційні, евристичні, прогностичні), за ступенем точності (наближені, точні, достовірні, імовірні), за формою відтворення (матеріальні й ідеальні) [287, с. 62].

Т. Фадєєва поділяє моделі на семіотичні, відповідно до яких передбачено роботу зі знаково-семіотичною інформацією, її переробленням, складанням схем, таблиць, та імітаційні, що містять аналітичні матеріали щодо відповідності реальної дидактичної ситуації освітнім вимогам та умовам щодо їх досягнення [334].

Ґрунтовний аналіз досліджень, присвячених класифікації моделей, дозволяє подати таку класифікацію [277; 300; 400; 399]: формальна, за способом проведення, змістовна (див. рис. 2.1).

На основі теорії педагогічного проектування Л. Вішнікіна виокремлює такі функціональні види педагогічних моделей [55]: прогностична модель (для оптимального розподілу ресурсів), концептуальна модель (заснована на програмі дій і базі даних), інструментальна модель (за допомогою якої вчителі мають можливість опанувати навичками роботи з дидактичними інструментами), моніторингова (для виявлення зворотного зв’язку й корекції можливих відхилень від запланованого результату), рефлексивна (для вироблення рішень у разі виникнення непередбачуваних ситуацій). Освітні моделі – це логічно послідовні системи елементів, що включають мету освіти, її зміст, проектування педагогічних технологій і технологій управління освітнім процесом, структуру освітнього процесу, навчальні плани і програми. Різновидами освітніх моделей є освітньо-організаційні, моделі процесу навчання, моделі прогресивного педагогічного досвіду, моделі авторських педагогічних технологій (технологічні моделі), методичних систем і концептуальні моделі уроків [Там само].

Рис. 2.1. Класифікація моделей (систематизовано автором на основі досліджень [277; 300; 400; 399])

Особливої уваги заслуговує здійснена Л. Вішнікіною класифікація педагогічних моделей: освітні, моделі науково-педагогічної діяльності, моделі навчання, навчальні моделі [55]. Освітні моделі дослідник поділяє на освітньо-організаційні моделі, моделі процесу навчання, моделі прогресивного педагогічного досвіду, моделі авторських педагогічних технологій, моделі методичних систем, концептуальні моделі окремих занять [55, с. 82]. Ми пропонуємо доповнити цю класифікацію і виокремити з моделі процесу навчання окрему модель – організації самостійної роботи студентів.

Важливим етапом нашого дослідження є розгляд особливостей педагогічного моделювання.

Найчастіше педагогічне моделювання визначають як штучно створений зразок, спеціальну знаково-символічну форму, що використовується для відображення і відтворення у структурно спрощеному вигляді структури багатофакторного явища, безпосереднє вивчення якої дає нові знання про об’єкт дослідження. Об’єктом моделювання стають освітні процеси, на які розповсюджується теоретичне педагогічне моделювання, що збагачується і розвивається на основі узагальнення освітньої практики, врахування її потреб і проблем. Поміж учених, які займаються теоретичними основами педагогічного моделювання і його практичним утіленням, слід виокремити С. Касярума [123], Л. Кондратову [134], В. Маслова [183], І. Матросову [185], Є. Павлютенкова [224], О. Сердюк [287] та інших. Моделювання – теоретичний метод дослідження процесів і станів за допомогою їх реальних (фізичних) або ідеальних, перш за все математичних моделей [300]. У процесі наукового пізнання модель дублює оригінал: вивчення моделі надає інформацію про оригінал. Наявність відношення часткової подібності (гомоморфізм) дозволяє використовувати модель як замінник або представник системи, що вивчається.

Будь-яка модель завжди обов’язково спрощена, функціонально неадекватна об’єкту чи явищу, що моделюється, і відображає лише їх загальний образ або вірогідний сценарій (таких сценаріїв може бути декілька) процесу тощо. Модель не копіює реальність, а лише імітує її. Незважаючи на те, що метод моделювання дозволяє досліджувати багато процесів, які є такими для безпосереднього спостереження чи експериментального відтворення. У зв’язку з цим моделювання – обов’язковий етап будь-якого дослідження [297, с. 233 – 234].

О. Ляпунов пропонує таке визначення моделювання – це опосередковане практичне або теоретичне дослідження об’єкта, при якому безпосередньо вивчається не сам об’єкт, що цікавить нас, а певна допоміжна штучна або природна система (модель): що перебуває в певній об’єктивній відповідності з пізнаваним об’єктом; здатна заміщати його в певних випадках; надає на завершальному етапі інформацію про модельований об’єкт [209].

Моделювання широко застосовується в педагогічних дослідженнях. У наукових дослідженнях підкреслюється, що використання моделювання як методу сприяє суттєвому підвищенню якості освіти, підкреслюється, що більшість науковців розглядають його як інтегративний метод, що дозволяє об’єднати емпіричне й теоретичне в дослідженні, поєднувати під час вивчення педагогічного об’єкта побудову „наукової абстракції й експерименту” [189].

На думку Л. Кондратової, практична цінність моделі в будь-якому педагогічному дослідженні визначається в основному її адекватністю вимірюваним сторонам об’єкта і ступенем урахування основних принципів моделювання (наочність, визначеність, об’єктивність), що в багатьох випадках визначає тип моделі та її функції [134, с. 58].

Під педагогічною моделлю, на думку Т. Фадєєвої, розуміється штучно створений мисленнєвий образ, який зберігає інваріантність структури об’єкта дослідження, віддзеркалює та відтворює властивості, взаємозв’язки і відношення компонентів об’єкту. Модель навчання визначається як педагогічна техніка, система методів та організаційних форм, спрямованих на дослідження реального процесу навчання учнів [334].

Р. Паелс наводить таке визначеня: педагогічне моделювання – дослідження педагогічних об’єктів за допомогою моделювання понятійних, процесуальних, структурних і концептуальних характеристик й окремих „сторін” навчально-виховного процесу в межах певного соціокультурного простору на загальноосвітньому, професійно орієнтованому або іншому рівнях [400].

Процес моделювання передбачає відтворення характеристик одного об’єкта на іншому, спеціально створеному для його вивчення [224, с. 5]. Під педагогічною моделлю розуміється також модель педагогічної діяльності, в якій представлено задум очікуваного результату (мета), визначено його сенс (тобто позначено місце цього задуму в цілісному освітньому процесі), подано характеристику необхідних засобів і умов, указані суб’єкти діяльності [224].

На думку О. Пирогової, процес педагогічного моделювання – це послідовне розроблення серії моделей, що змінюють одна одну мірою наближення до модельованого об’єкта. На методологічному рівні педагогічне моделювання включає концептуальні положення, що відбивають його мету й понятійний апарат. На теоретичному рівні представлено педагогічні моделі. На методичному – алгоритм їх застосування. Відповідно, виокремлено три групи педагогічних моделей: концептуальну (головна ідея що визначає зміст, структуру і новизну підходу до їх представлення); дидактичну (ґрунтується на традиційних класичних положеннях і принципах, відбиває дослідницькі підходи до моделювання, новизну що розкривається у процесі дослідження автором); методична (характеризується конкретними фактами і фрагментами навчальної діяльності, її змістом) [242].

В. Лобашев дотримується аналогічної позиції, зазначаючи, що педагогічні моделі належать до класу структурно варіативних описаних систем. Моделювання таких систем потребує ретельного попереднього опису і схематизації внутрішніх процесів, виокремлення граничних умов впливу зовнішнього середовища, максимально повного спрощення алгоритму взаємодії всіх окремих частин [163].

О. Дахін розуміє „педагогічне моделювання” як концептуальний підхід до розв’язання педагогічних завдань, що полягає в поєднанні всіх знань про людину. Він розглядає таке моделювання як засіб модернізації теоретичних засад педагогіки. На думку О. Дахіна, застосовуючи методологію моделювання явищ різної природи, можна побудувати теоретичне підґрунтя педагогічного моделювання, яке буде мати цілісність, повноту адекватно описуватиме відомі педагогічні явища в умовах невизначеності [85].

Цінними для нашого дослідження є розвідки О. Пєхоти, яка, аналізуючи сучасні освітні технології, звертається до опису моделей організації навчального процесу [220]. І. Матіюк дослідила питання інноваційних підходів до організації навчального процесу й запропонувала схему побудови його технологічної моделі [184].

Отже, моделювання як метод наукового дослідження дозволяє поєднати емпіричне й теоретичне в педагогічному дослідженні. Емпіричний рівень спостережень – пряме (безпосереднє) спостереження, експеримент, факти практики. Теоретичний – побудова логічних конструкцій і наукових абстракцій Таким чином, моделювання, як засіб дослідження, сприяє переведенню безсистемних знань у систему і реалізує аналізуючі й синтезуючі функції. До основних етапів педагогічного моделювання належать: постановка завдання (мети), вибір або створення моделі, вивчення моделі, змістовна інтерпретація результатів дослідження. Основна вимога до такої моделі: простота й адекватність. На основі обраної моделі проводиться педагогічний експеримент з метою вивчення її ефективності. Результати експерименту обробляються за допомогою статистичного методу. При обробленні результатів дослідження обирається математична модель представлення педагогічного явища з урахуванням його специфіки. Практична й пізнавальна цінність такого моделювання полягає в адекватності сторонам виучуваного об’єкта і врахуванні принципів моделювання: наочності, визначеності, об’єктивності.

Таким чином, моделювання ми розуміємо як метод пізнання, що складається з процесу створення, дослідження та використання моделей.

Системний підхід і метод моделювання складних процесів, таких як самостійна робота студентів зокрема, даютнаь можливість різнобічного цілісного дослідження.

Сучасні моделі організації навчання можна розділити на дві групи: до першої належать ті, в основі яких лежать педагогічні конструкції (цілі-ідеали), до другої – ті, які побудовані на нових можливостях дидактичних засобів навчання. Повернення сучасної освіти до людини, її звернення на сучасному етапі історії до гуманістичних ідей викликало підвищений інтерес педагогів до побудови різних моделей навчання, спрямованих на розвиток сутнісних сил людини.

Організація самостійної роботи студентів є доволі складним педагогічним процесом, для ефективного здійснення якого необхідне наукове управління. Услід за О. Нікітіною вважаємо, що управління – це особливий вид діяльності, що є цілеспрямованою дією педагога на учнів (студентів) у процесі планування, організації, мотивації, контролю й корекції їхньої навчально-пізнавальної діяльності для досягнення заданих результатів навчання [260].

У якості компонентів моделі управління організації самостійної роботи студентів, розробленої О. Прохоровою, постали: функціонально-цільовий (мета, завдання, функції), комунікативний (стосунки між викладачем і учнем), змістовно-організаційний (організація освітнього процесу, зміст), аналітико-результативний (критерії, показники, рівні, результат) [260].

Моделювання в нашому дослідженні служить для виявлення закономірностей в організації самостійної роботи студентів, є способом аналізу наявних проблем у цій галузі, а також визначенню напрямів для подальшого вивчення цієї теми. При конструюванні моделі конкретного феномену ми виходили з того, що організація самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних ВНЗ має відображати: вимоги, які висуває суспільство до якості підготовки випускників; основні ідеї досліджень із проблеми формування дослідницьких умінь; основні показники рівнів сформованості досліджуваних умінь.

Позначимо деякі теоретичні підходи до розв’язання виучуваної проблеми, наявні в педагогічній науці. Існує декілька підходів до загальної схеми процесу моделювання. Так, С. Касярум пропонує шість етапів створення моделі: постановка завдань і визначення властивостей досліджуваного оригіналу; констатація ускладнень або неможливості дослідження оригіналу у природному вигляді; вибір моделі, яка достатньо чітко фіксує суттєві властивості оригіналу й піддається детальному дослідженню; дослідження моделі відповідно до поставлених завдань перенесення результатів дослідження на оригінал перевірка цих результатів [123, с. 52].

Дослідник І. Матросова наводить інші етапи створення моделі: визначення мети й конкретних завдань моделювання; збір, систематизація й оброблення інформації, що відноситься до сформульованих завдань; виокремлення основних чинників, що мають істотний вплив на досліджуваний об’єкт або явище; побудова моделі відповідно до сформульованих завдань; перетворення моделі щодо конкретних соціально-педагогічних умов з урахуванням виокремлених чинників; відбір оптимальних варіантів отриманих результатів; розроблення комплексу рекомендацій для зміни досліджуваного об’єкту [185, с. 126].

Слід зауважити, що при створенні педагогічної моделі можуть виникнути проблеми, пов’язані з визначенням структурних елементів моделі та зв’язку між ними. Доречним є зауваження В. Маслова, який уважає, що багато створених педагогічних моделей побудовано без урахування вимог системного підходу й теорії моделювання. Тому часто в експериментальній частині перевіряється фактично не модель, а окремі її структурні складові без достатньої аргументації їх побудови [183, с. 4].

Головна якісна своєрідність процесу навчання у ВНЗ, що визначає принципи формування системних освітніх моделей, полягає в тому, що цей процес, на відміну від виробничого, який в основному постає як цілеорієнтована система, належить до класу ціннісно-орієнтованих систем. Тому в такій системі набагато важче простежити всі можливі види взаємодій, оскільки ці взаємодії, їх характер значною мірою залежать від якісних характеристик осіб, задіяних у них. При розробленні моделі організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін ми застосовували такі прийоми пізнання, як прийоми спостереження, аналогій, аналізу, синтезу, абстрагування тощо.

Кожний із цих прийомів мав певне змістовне навантаження, а саме: використання прийомів спостереження полягало в безпосередньому й опосередкованому накопиченні інформації про виучуваний об’єкт; використання прийомів аналогій передбачало звернення до знань про моделі, що мають загальну основу з представленою (модель випускника ВНЗ, модель навчального процесу у ВНЗ, структурна модель навчальної діяльності тощо), і перенесення їх на конструйовану модель; використання прийомів аналізу полягало в послідовному розкритті основних категорій моделі, визначенні поелементного складу кожного з виокремлених у ній компонентів; використання прийомів абстрагування дозволило виокремити головне (можливо, спрощуючи малоістотне), ототожнити подібне з різних джерел, представити навчальний процес у вигляді системи взаємозв’язаних компонентів; використання прийомів синтезу дозволило поєднати в системне гармонійне ціле розрізнені частини моделі, що перебувають у несуперечливій взаємодії.

Ґрунтовний аналіз теоретичних основ моделювання процесу організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів дозволив нам дійти таких висновків:

– виявлено, що побудова моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін зумовлена неохідністю підготовки високоосвічених фахівців, здатних до активної участі в інноваційних процесах, експериментально-дослідницькій діяльності, поєднання безпосередніх функцій педагога і функцій ученого-дослідника;

– на основі аналізу дефініцій поняття „педагогічна модель” запропоновано таке визначення: „педагогічна модель – логічно послідовна система елементів навчання, а саме: мети навчання, його змісту і технологій навчання”;

– на основі дослідження класифікацій педагогічних моделей ми обрали таку класифікацію: освітні моделі, моделі науково-педагогічної діяльності, моделі навчання, навчальні моделі;

– для подальшого дослідження нами було обрано такий вид педагогічної моделі, як освітня модель – модель організації самостійної роботи студентів.

У наступних підрозділах нашої роботи ми здійснимо дослідження дидактичних умов організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін й розглянемо структурні компоненти моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

2.2 Дидактичні умови організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін

Потреба суспільства у високоосвічених фахівцях, здатних до самоосвіти, актуалізує проблему активного впровадження самостійної роботи студентів у навчальний процес вищого навчального закладу. Виконання завдань, що постали перед вищою школою, вимагають пошуку шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, розроблення нових методів та організаційних форм взаємодії викладача і студента. Педагогічною теорією та практикою доведено, що тільки ті знання, якими студент оволодів самостійно, завдяки власному досвіду, думці й діям, характеризуються високим рівнем якості. Саме тому вища школа поступово переходить від передавання інформації в готовому вигляді до керівництва самостійною пізнавальною діяльністю студентів, формування у них досвіду самостійної роботи.

Дата добавления: 2015-07-25