Обґрунтування моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін 3 страница

Слід наголосити на тому, що одна із основних вимог до системи пізнавальних завдань – поетапне зростання їх складності від рівня, доступного студенту на початку роботи, до необхідного рівня на завершальному етапі. При побудові системи завдань необхідно враховувати, що, як стверджував Л. Виготський, навчання має розвивальний характер тільки тоді, коли воно перебуває „в зоні найближчого розвитку”. Під „зоною найближчого розвитку” слід розуміти відстань між рівнем актуального розвитку, визначеного за допомогою завдань, розв’язаних самостійно, і рівнем можливого розвитку, визначеного за допомогою завдань, розв’язаних у співпраці з більш розумним товаришем. Дотримання цієї вимоги підвищує ефективність навчання, викликає інтерес у тих, кого навчають, сприяє виникненню стійкої мотивації до вивчення предмета [15, с. 81].

На основі аналізу наукових досліджень з питання розроблення пізнавальних завдань для самостійної роботи ми пропонуємо такий комплекс вимог до варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін:

– професійна спрямованість пізнавальних завдань, що входять до системи;

– варіативність пізнавальних завдань;

– індивідуальний характер пізнавальних завдань;

– диференційованість пізнавальних завдань;

– використання інформаційних технологій при розробленні й виконанні пізнавальних завдань;

– системність пізнавальних завдань, що входять до системи;

– можливість якісного й усебічного контролю з боку викладача за якістю виконання пізнавальних завдань, можливість самоконтролю.

Практичні особливості розробки варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін з урахуванням наведених вище вимог ми більш детально розглянемо у наступному підрозділі нашого дослідження.

Третя дидактична умова організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін полягає в розвитку позитивної мотивації студентів на інтеграцію фахово-інженерного й педагогічного змісту самостійної роботи у процесі вивчення педагогічних дисциплін, яка здійснюється демократичним ставленням викладача до студента та наданням їм певної самостійності в навчанні.

Ми пропонуємо такі шляхи підвищення мотивації студентів під час виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін: самостійний вибір студентами рівня пізнавальних завдань (репродуктивного, реконструктивного, творчого); здійснення студентами самоконтролю й самооцінки за допомогою шкали оцінювання навчальних досягнень.

Четверта дидактична умова організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін передбачає розроблення відповідного методичного забезпечення організації самостійної роботи студентів з дисциплін педагогічного циклу.

Для організації і проведення самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей з педагогічних дисциплiни ми пропонуємо використовувати:

1. Методичні рекомендації з організації та планування самостійної роботи, що містять відомості щодо форм і методів організації та планування самостійної роботи. Методичні рекомендації дозволяють сформувати у студентів творчий підхід до розв’язання інноваційних проблем, потребу в постійній самоосвіті і професійному зростанні.

2. Навчально-методичний посібник для організації самостійної роботи студентів, який містить теоретичні відомості з тем курсу, зміст практичних занять, питання для самоперевірки і варіативну дидактичну систему пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

3. Методичні рекомендації до виконання курсової роботи, що містять структуру курсової роботи, вимоги до оформлення, приклади виконання окремих розділів і тематику курсових робіт залежно від варіантів та спеціалізації студентів.

П’ята умова організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін – реалізація системи контролю самостійної роботи студентів, спрямована на корегування недоліків організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Контроль за самостійною роботою студентів забезпечує оцінку результатів навчання, надає змогу викладачу здійснити корекцію знань.

Запроваджуючи обрану форму, необхідно дотримуватися педагогічних вимог до контролю: об’єктивність перевірки й оцінки; систематичність, усебічність перевірки; застосування самоконтролю.

Доцільно використовувати різні форми контролю й самоконтролю знань студентів. Для об’єктивної оцінки самостійної роботи студентів потрібно розробити критерії оцінки.

Контроль за результатами самостійної роботи студентів – це невід’ємна складова частина навчально-виховного процесу, що має на меті забезпечити зворотній зв’язок „студент-викладач” і виявити на основі цього правильність ії організації. Мета контролю самостійної роботи студентів – допомогти їм методично правильно, з мінімальними затратами часу самостійно засвоювати теоретичний матеріал і здобувати навички розв’язання певного рівня завдань із навчальних дисциплін. Організовуючи і проводячи контроль, викладачеві необхідно мати на увазі, що в цьому випадкові його першочерговим завданням є: актуалізація, перевірка й оцінка засвоєних знань під час або по вивченню певного навчального матеріалу; створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, закріплення засвоєної інформації; виявлення можливостей і здібностей студентів, причин ускладнень та помилок; визначення ефективності видів, організаційних форм і засобів самостійної роботи студентів, виокремлення поміж них тих, які потребують корекції.

Розв’язання цих завдань досягається за рахунок реалізації оцінної й навчально-виховної контрольної функції. Оцінна функція контролю полягає у визначенні результату порівняння якості засвоєних знань із необхідним рівнем.

Навчально-виховна функція контролю пов’язується з організацією процесу повторення певним чином спрямованої діяльності студентів. При цьому здійснюється не тільки механічне відтворення засвоєних знань, але й активне їх перероблення, систематизація, утворення нових знань, що сприяє розвитку мислення і пам’яті, асоціативних зв’язків. Здійснення цих функцій контролю повинно враховувати необхідність у регулярній, активній, спрямованій самостійній роботі студентів.

На основі даних проведеного контролю знань та умінь викладач здійснює корекцію своєї діяльності. Для нього така позиція щодо власної діяльності надзвичайно важлива, оскільки саме ця діяльність виступає особливим предметом аналізу, осмислення й оцінки. Якщо при розв’язанні практичних завдань, що виникають у конкретних педагогічних ситуаціях, викладач безпосередньо залучений до процесу реальної взаємодії зі студентами, то тепер самі ці процеси стають предметом дослідження. Якщо у процесі оцінки діяльності студентів викладач застосовує певні критерії й показники, то тепер самі вони стають тим, що повинно бути засвоєним і розкритим.

Під час організації самостійної роботи з педагогічних дисциплін, зокрема з дисципліни „Дидактичні основи професійної освіти” використовуються такі форми контролю: вхідний контроль знань і вмінь студентів на початку вивчення дисципліни (дозволяє визначити рівень базових знань і вмінь з дисциплін, що забезпечують); поточний контроль, тобто регулярне відстеження рівня засвоєння матеріалу на лекціях і практичних заняттях; проміжний контроль після завершення вивчення розділу або модуля курсу; самоконтроль, здійснюваний студентом у процесі вивчення дисципліни при підготовці до контрольних заходів; підсумковий контроль з дисципліни у вигляді заліку; контроль залишкових знань і вмінь через певний час після завершення вивчення дисципліни (здійснюється перед початком вивчення дисциплін „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Основи педагогічної творчості”).

Розглянемо в рамках нашого дослідження методи контролю виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін: тестування (здійснюється на кожному практичному занятті за допомогою блоків тематичних тестових завдань і на завершальному етапі вивчення кожного модуля дисципліни); захист виконаних пізнавальних завдань, причому оцінка якості виконання пізнавальних завдань творчого рівня здійснюється шляхом групового обговорення під час практичних занять; виконання підсумкової контрольної роботи, що містить тестові завдання й пізнавальні завдання трьох рівнів складності і трьох типів; залік (здійснюється у формі індивідуальної бесіди, тестування й письмової контрольної роботи з метою перевірки рівня засвоєння теоретичних знань і сформованості практичних умінь); виконання курсової роботи (оцінюється за певними критеріямі: якість виконання, оформлення, захист курсової роботи).

Важливим елементом організації самостійної роботи студентів є формування у них здатності до самоконтролю й самооцінки. А. Петровський визначає самоконтроль як „усвідомлення та оцінку суб'єктом власних дій, психічних процесів і станів. Поява і розвиток самоконтролю визначається вимогою суспільства до поведінки людини. Формування довільної саморегуляції передбачає можливість людини усвідомлювати й контролювати ситуацію, процес. Самоконтроль передбачає наявність еталона і можливість отримання відомостей про контрольовані дії і стани” [146, с. 35].

Самоконтроль і самооцінка, будучи компонентами навчальної діяльності, тісно пов’язані один з одним, оскільки самоконтроль представляється нам складовою частиною самооцінки. Поняття „самооцінки” розглядається в науковій літературі з різних точок зору. Так, наприклад, з педагогічної точки зору „самооцінка” мається на увазі як емоційно насичена самооцінка як вияв рефлексивної позиції особистості, власних здібностей, вчинків, якостей, а також як важливий регулятор поведінки індивіда. Г. Ксензова розуміє самооцінку як „один з компонентів діяльності”. Самооцінка на ії думку „пов’язана не з виставленням собі оцінок, а з процедурою оцінювання. Вона більш за все пов’язана з характеристикою процесу виконання завдань, його плюсами і мінусами і найменше – з балом” [149, с. 68-69].

Самооцінка студента в навчальному процесі розвиває критичне ставлення до своїх здібностей і можливостей, об’єктивне оцінювання результатів навчання. За наслідками самооцінки студенти поділяються на тих, які переоцінюють, недооцінюють і оцінюють себе адекватно. Тому важливо сформувати в студентів уміння об’єктивно оцінювати свої знань, уміння й навички [266].

Становлення самоконтролю відбувається при дотриманні трьох основних умов [149; 266]: мотивуванні студентів до самоконтролю з боку викладача; непрямому розвитку самоконтролю і безпосередньому розвитку самоконтролю. У процесі спонукання студентів до самоконтролю викладач формує у них потребу в самоконтролі, пояснює їм сутність прийомів самоконтролю, а також надає їм необхідні інструкції з проведення самоконтролю. Непрямий розвиток самоконтролю полягає в перевірці викладачем самостійної діяльності студентів, організації взаємоперевірок студентів, а також такого виду роботи, як контроль студентами діяльності викладача. На етапі безпосереднього розвитку самоконтролю студентами здійснюється самоперевірка власної навчальної діяльності, відбувається виявлення причин допущених помилок, а також процес щодо попередження помилок.

Усі перераховані вище дії в сукупності дозволяють організувати ефективний процес формування адекватного самоконтролю і самооцінки. Це ще раз доводить, що самоконтроль і самооцінка є важливим напрямом самовдосконалення в навчальному процесі та в процесі вивчення, зокрема, педагогічних дисциплін. Зміст педагогічних дисциплін, педагогічні технології постійно змінюються, і відповідно без наявності сформованої самоосвітньої компетенції, здатності студента до самостійної роботи, самоконтролю й самооцінки, неможливо отримати висококваліфікованого фахівця, здатного на належному високому рівні підтримувати і розвивати свої знання, вміння й навички в області педагогіки.

При викладанні педагогічних дисциплін нами використовуються такі форми самооцінки й самоконтролю студентів: тестування з подальшою самоперевіркою; взаємне опитування й тестування; самооцінка результатів виконання пізнавальних завдань для самостійної роботи за шкалою оцінювання; взаємне оцінювання й обговорення якості виконання пізнавальних завдань для самостійної роботи; самостійне оцінювання результатів навчання та самостійної роботи за відповідними шкалами оцінювання.

На основі викладеного можна зробити такі висновки:

– дидактичні умови – це умови, що забезпечують оптимальне поєднання компонентів процесу навчання задля досягнення поставленої мети;

– під час організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін ми рекомендуємо дотримуватися таких дидактичних умов: забезпечення розвитку у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей умінь самостійної роботи з педагогічних дисциплін; використання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін; розвиток позитивної мотивації студентів на інтеграцію фахово-інженерного й педагогічного змісту самостійної роботи у процесі вивчення педагогічних дисциплін; розробка відповідного методичного забезпечення організації самостійної роботи студентів з дисциплін педагогічного циклу; реалізація системи контролю самостійної роботи студентів, спрямованої на корегування недоліків організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін;

– пізнавальне завдання – вид навчальних завдань, які застосовують для активізації процесу навчання, засвоєння вивченого матеріалу, формування професійно-важливих умінь і навичок студентів;

– система пізнавальних завдань – це динамічна множина пізнавальних завдань, призначених для активізації пізнавальної діяльності і формування здатності до саморозвитку, самонавчання й самоосвіти студентів;

– під час складання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін слід дотримуватися таких вимог: професійна спрямованість пізнавальних завдань, що входять до системи; варіативність пізнавальних завдань; індивідуальний характер пізнавальних завдань; диференційованість пізнавальних завдань; використання інформаційних технологій при розробленні й виконанні пізнавальних завдань; системність пізнавальних завдань, що входять до системи; можливість якісного й усебічного контролю з боку викладача за якістю виконання пізнавальних завдань, можливість самоконтролю.

2.3 Модель організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вичення педагогічних дисциплін

Проблема вдосконалення організації самостійної роботи стає все більш актуальною, що можна пояснити такими причинами: вступом України до Болонського процесу (європейські стандарти підготовки фахівця передбачають системне і щоденне самонавчання студента); розбудовою національної освіти з урахуванням позитивного досвіду розвинених країн; демократизацією і гуманізацією вищої школи в Україні, зміною акцентів у підготовці фахівців вищої кваліфікації у зв’язку з переходом від планової до ринкової економіки.

Останнім часом здійснюється активний пошук нових педагогічних технологій підвищення ефективності процесу навчання у ВНЗ, орієнтовані на формування особистості, розвиток ії творчості й самостійності [237]. Йдеться про розроблення нової концепції навчання, де ії складові спрямовані на особистісно орієнтований розвиток майбутнього фахівця, формування його як творця, здатного не тільки самостійно здобувати знання, а й реалізовувати їх відповідно до практичних вимог сучасності [130]. Важлива роль у цьому складному процесі належить самостійній роботі студентів. Особливо це стосується процесу навчання інженера-педагога, який завжди повинен бути духовно багатим, ерудованим, володіти глибокими професійними знаннями, творчо працювати. Зрозумілим є той факт, що всі теоретичні і практичні знання, необхідні для професійної діяльності, у навчальному закладі отримати неможливо. Тому інженер-педагог упродовж життя повинен самостійно працювати над собою.

Метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування, розроблення і впровадження моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

У попередніх розділах ми здійснили теоретичний аналіз різних підходів до моделювання процесу організації самостійної роботи, визначили дидактичні умови організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Наступним етапом нашого дослідження є характеристика структурних компонентів моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Мета моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін полягає у формуванні й подальшому вдосконаленні умінь самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів.

Завдання моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін передбачають: 1.Підготовку майбутніх інженерів-педагогів до самостійної роботи в закладах профтехосвіти. 2. Розвиток самостійності як професійно-важливої якості особистості майбутнього інженера-педагога. 3. Мотивацію до інженерно-педагогічної діяльності засобами дисциплін педагогічного циклу. 4.Формування умінь та навичок самостійної роботи. 5. Орієнтацію пізнавальних завдань для самостійної роботи з педагогічних дисциплін на майбутню професійну діяльність інженерів-педагогів.

Наступним компонентом моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вичення педагогічних дисциплін є принципи організації самостійної роботи студентів.

Ю. Атаманчук рекомендує дотримуватись таких принципів організації самостійної роботи [15]:

– необхідності управління процессом організації самостійної роботи;

– урахування й розвитку мотивації навчання в активізації самостійної пізнавальної діяльності;

– єдності самостійної пізнавальної діяльності з розвитком особистості студента;

– індивідуального й диференційованого підходу до студентів у процесі активізації їхньої самостійної пізнавальної діяльності;

– відповідності самостійної пізнавальної діяльності обсягу і змісту навчальної програми;

– забезпечення раціонального використання навчально-матеріальної бази в процесі активізації самостійної пізнавальної діяльності.

А. Котова для ефективної організації самостійної роботи пропонує такі принципи, як [143, с. 112]: активність студентів; індивідуалізація навчання; доступність виучуваного матеріалу; чіткість і визначеність завдань; наочність; систематичність і послідовність у формуванні навичок самостійної роботи; свідомість і самостійність навчання; зв’язок із життям; наявність єдиних вимог щодо керування.

Ми пропонуємо при організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей у процесі вивчення педагогічних дисциплін керуватися як загальнодидактичними принципами, так і частковими, специфічними для такого виду діяльності:

1. Принцип особистісного підходу передбачає вивчення і врахування під час організації самостійної роботи особистісних, індивідуальних і вікових особливостей кожного студента з метою всебічного розвитку його особистості й забезпечення на цій основі підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

2. Принцип свідомості й активності студентів у навчанні. Свідомому засвоєнню знань сприяють: роз’яснення мети й завдань навчальної дисципліни, ії практичне спрямовування, систематичний контроль тощо. Свідомість забезпечується високим рівнем активності студентів і виявляється у прагненні до самостійної роботи, що здійснюється шляхом вибору оптимальних шляхів досягнення мети.

3. Принцип диференційованого підходу передбачає врахування дійсних навчальних можливостей студентів при розв’язання ними дидактико-пізнавальних завдань. Основними дидактичними засобами реалізації цього принципу є диференціація студентів за рівнем володіння ними певними видами самостійної роботи та рівнем внутрішньої навчальної мотивації.

4. Принцип систематичності самоосвіти передбачає системність у роботі викладача (підвищення внутрішньої навчальної мотивації студентів, складання диференційованих дидактико-пізнавальних завдань, здійснення контролю), а також системність у роботі студентів (систематичне розв’язання дидактико-пізнавальних завдань, постійна підготовка до лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять, самоконтроль і самооцінка самостійної роботи, постійне вдосконалення власних навчальних умінь).

5. Принцип контролю й самоконтролю передбачає здійснення на всіх етапах самостійної роботи студентів поточного контролю й самоконтролю, за результатами якого здійснюється відповідне корегування процесу їхнього самостійної роботи.

6. Принцип координації, який виявляється в тому, що неможливо планувати діяльність одного суб’єкта організації самостійної роботи без взаємозв’язку з іншими і реалізації змін на рівнях однієї структурної одиниці (суб’єкта) повинні відобразитися на рівнях інших.

7. Принцип дидактичної цінності навчального матеріалу передбачає формування в результаті самостійної роботи знань і вмінь, які є професійно-важливими для майбутньої професійної діяльності фахівця.

8. Принцип обмеження різноманітності, який вимагає, щоб різноманітність управляючої підсистеми (викладач + педагогічна технологія) не була нижчою за різноманітність керованого об’єкта (студенти + поточна ситуація).

9. Принцип елективності самостійної роботи, який означає надання студентам певної свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, засобів, термінів, часу виконання самостійної роботи.

Ми згодні з А. Алексюком, який послідовно доводить, що організація самостійної роботи студентів має бути підпорядкована певним вимогам [6]:

1. Розвиток мотиваційної установки у студентів. Умовою будь-якої цілеспрямованої діяльності є установка – готовність до певної активності, виникнення якої безпосередньо залежить від наявності в людині потреби і від об’єктивної ситуації задоволення цієї потреби. Тому студент повинен виробити в собі внутрішню потребу в постійній самостійній роботі.

2. Систематичність і безперервність. Несистематичність самостійної роботи унеможливлює досягнення високих результатів у навчанні.

3. Послідовність у роботі.

4. Правильне планування самостійної роботи.

5. Використання відповідних методів, способів і прийомів роботи.

6. Керівництво з боку викладачів. Основними формами керівництва самостійною роботою студентів є визначення програмних вимог до вивчення навчальних дисциплін; орієнтування студентів у переліку літератури; проведення групових та індивідуальних консультацій; організація спеціальних занять з метою вивчення наукової та навчальної літератури, прийомів конспектування; підготовка навчально-методичної літератури, рекомендацій тощо.

Змістовна складова створеної моделі складається з мотиваційно-діагностувального, операційно-діяльнісного і рефлексивно-оцінного компонентів. Мотиваційно-діагностичний компонент передбачає визначення індивідуальних особливостей студентів для подальшої диференціації, діагностику готовності студентів до самостійної роботи й аналіз труднощів її здійснення, розвиток навчальної мотивації студентів тощо. Основою операційно-діяльнісного компонента є опанування вміннями й навичками самостійної роботи. Рефлексивно-оцінний компонент передбачає формування у студентів вміння оцінювати власні результати навчання та адекватно оцінювати свої навчальні можливості.

У нашому дослідженні ми пропонуємо опанування вміннями та навичками самостійної роботи здійснювати шляхом виконання системи дидактико-пізнавальних завдань для самостійної роботи.

У попередньому підрозділі нашого дослідження ми запропонували комплекс вимог до варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін: професійна спрямованість пізнавальних завдань, що входять до системи; варіативність пізнавальних завдань; індивідуальний характер пізнавальних завдань; диференційованість пізнавальних завдань; використання інформаційних технологій при розробленні й виконанні пізнавальних завдань; системність пізнавальних завдань, що входять до системи; можливість якісного й усебічного контролю з боку викладача за якістю виконання пізнавальних завдань, можливість самоконтролю (див. п.2.2). Розглянемо практичні рекомендації щодо реалізації цих вимог під час розроблення варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Вимога професійної спрямованості пізнавальних завдань, що входять до системи висувається на основі принципу професійного спрямовання дисциплін. Реалізація принципу пов’язана з узгодженням мети навчання, змісту дисциплін, а також їх навчальних програм усіма викладачами, які навчають однієї професії. Об’єднання інженерно-педагогічних працівників за професійною, а не за предметною ознакою дозволяє при вивченні всіх дисциплін показати значущість ії для студентів у майбутній професійній діяльності.

Проблемі професіоналізації завдань присвячено дослідження Н. Тализіної і Н. Печенюк, якими запропоновано емпірико-теоретичний метод формування професійних завдань, який передбачає чотири етапи [261, с.27]: визначення цілей сучасної дослідницької діяльності фахівців з аналізу результатів опублікованих досліджень; аналіз змісту дипломних робіт студентів певної спеціальності, виконаних у науково-дослідних установах; розгляд стадій наукових робіт, спрямованих на отримання нових знань; визначення системи завдань за наслідками зіставлення типологічних і емпіричних завдань.

У цілому запропонований підхід цікавий як у гносеологічному, так і в методичному плані. Проте, емпірико-теоретичний метод має істотний недолік: не знаходить реалізації інтенсивний вихід на практику в масштабах усіх спеціальностей вищої школи.

Більш ефективним з позиції практичного застосування на цьому етапі перебудови вищої школи може бути метод аналогій, запропонований В. Козаковим [132]. Суть пропонованого методу аналогій полягає в тому, що склад навчальних дій визначається безпосередньо з функцій посадових обов’язків фахівця. Метод аналогій дозволяє достатньо оперативно для будь-якої спеціальності ВНЗ визначити головні цілі навчання і його зміст. Цілі навчання визначаються необхідним переліком умінь, що формуються на ґрунті функціональних обов’язків майбутнього фахівця.

У нашому дослідженні ми пропонуємо під час складання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін ураховувати конкретні виробничі функції, типові завдання й уміння щодо розв’язання типових завдань діяльності (на основі аналізу галузевого стандарту вищої освіти з певної спеціальності й освітньо-кваліфікаційного рівня).

Вимога варіативності пізнавальних завдань для самостійної роботи.

Варіативний підхід у навчанні означає, з одного боку, різноманіття, різнорівневість, диференційованість вправ і завдань, можливість випереджувального навчання, послідовність форм навчання; з іншого – право особистості на навчання відповідно до своїх особливостей, здібностей, інтересів, життєвих планів, тобто варіативний вибір індивідуальної освітньої траєкторії [30, с. 10].

Ефективність використання варіативного підходу при здійсненні індивідуалізації навчального процесу у ВНЗ залежить від реалізації таких принципів: право кожного студента рухатися своєю освітньою траєкторією і своїм темпом; розвиток студентів як суб’єктів навчальної діяльності, суб’єктів взаємодії з іншими людьми і суб’єктів власного професійного розвитку [30, с. 11].

Принцип варіативності вибору змісту і форм діяльності студентів на аудиторних заняттях і в період педагогічної і виробничої практики припускає таке: вибір варіанта практичних завдань з урахуванням інтересів і можливостей студента; вибір студентами бази практики, освітньої установи, класу, підприємства; вибір соціальних і професійних функцій, що виконуються студентом у період практики; вибір форми звітності за наслідками практики [59].

Цей принцип вимагає: визначення в навчальній програмі обов’язкових для всіх студентів видів і форм роботи, а також варіативних, що передбачають добровільний вибір студентами педагогічних засобів з урахуванням конкретних умов, своїх можливостей і перспектив; розроблення практичних завдань і звітних документів з урахуванням різного рівня індивідуальних здібностей, професійних інтересів і перспектив студента; стимулювання творчої активності й дослідницької діяльності студентів [59].

Різний рівень виконуваних завдань припускає варіативність обсягу і змісту навчального матеріалу, темпу його освоєння, характеру завдань і ступеня самостійності їх виконання. Водночас „викладання будь-якого предмета має неодмінно здійснюватися у такий спосіб, щоб на долю вихованця залишалося рівно стільки праці, скільки можуть здолати його молоді сили” [333, с. 301]. Відповідність навчальної діяльності можливостям студентів, не знижуючи їхньої пізнавальної активності, сприяє успішності навчання, а переживання успіху – умова позитивного ставлення до навчання [186].

Дата добавления: 2015-07-25