Метод интонационно-стилевого постижения музыки

Наблюдение за педагогической деятельностью Д. Б. Кабалевс­кого, исследование стенограмм его уроков выявили, с одной сторо­ны, четкую линию развития чувства стиля учащихся, их интонационно-стилевого опыта, начиная с первых уроков первого класса; с другой стороны, неадекватность отражения данной установки п программе музыкальных занятий, методических рекомендаци­ях. По мере дальнейшего совершенствования методики музыкаль­ного воспитания стало очевидным наличие противоречия между направленностью музыкально-педагогической концепции на ре­шение основных задач музыкального воспитания: развитие инте­реса и любви учащихся к миру большого музыкального искусства, их вкуса, музыкального мышления (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова) и ее реализацией в широкой педагогической практике. И связано это противоречие прежде всего с недооценкой целена­правленного формирования и развития музыкально-слухового опы­та школьников как опыта интонационно-стилевого.

В музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского слу­ховой опыт детей интерпретируется как единство интуитивного и сознательного восприятия музыки и в таком качестве становится естественной предпосылкой ее интонационного слышания. По мысли А. Шенберга, в бессознательном спрятан клад накопленно­го знания, а это говорит о важности интуиции как способа позна­ния художественного образа.

Признаком цельности и органичности музыкального произве­дения (Б.В.Асафьев считал объединение «трех интонационных постоянств: показательного интонационного содержания эпохи и народа, породивших данное произведение; «личного почерка» — постоянства свойственных музыке именно данного композитора ин­тонаций... и постоянства групп интонаций, возникающих из замысла, идеи, программы, сюжета, психического тонуса и т. п.» [1, с. 141. Вы­делено мною. — Е.К.).

Это те интонационные постоянства, которые определяют образ­ную характеристику стиля как особенности мышления музыкально-образными представлениями. Они кристаллизуются в интона­ционном опыте как результате многократных музыкальных вос­приятий.

Опрос младших школьников свидетельствует, что определение принадлежности произведения тому или иному композитору, наци­ональности или эпохе, т. е. слуховая атрибуция стиля, с успехом осуществляется на интуитивной основе. Учащиеся схватывают раз­личия ярко контрастных произведений на уровне:

- стиля эпохи (старинная или современная музыка) — 85% детей;

- национальной культуры (русская и нерусская, с возможной конкретизацией: грузинская, японская и т.д.) — до 90% детей;

- соотношения народного и профессионального искусства — 70-85% детей.

Внутри этих общих различий дети достаточно свободно ориен­тируются в функционально-стилевой окраске музыки:

- духовная или светская (определяемая ими как церковнаяиконцертная) — свыше 70%;

- серьезная или легкая — до 90%;

- танцевальная, маршевая или песенная — свыше 90%.

Приведенные данные позволяют говорить о функционирова­нии интуитивного музыкально-слухового опыта, системообразу­ющим фактором которого выступают интонационно-стилевые ха­рактеристики чтобы высоко художественные произведения стали достоянием школьников, они должны оказаться неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их «музыкального быта» как «конкретного проявления музыки».

Активность «музыкального быта» обусловливается творческим опытом эпохи, поколения, среды, личности. Этот опыт, который осваивается каждым в процессе повседневной деятельности, пред­ставляет собой жизненный совокупный опыт ребенка. Он является предметом педагогической деятельности. В процессе специального музыкально-эстетического, художественного образования осуществ­ляется организованное освоение слухового общественного опыта, интонационно-слухового «фонда» эпохи. Эти две формы находят­ся в постоянном взаимодействии, образуя целостное мировоспри­ятие человека, формируя его ценностные ориентации. И упускать возможность целенаправленного становления музыкально-слухового опыта младших школьников на интонационной основе значит со­знательно отказываться от воспитания их музыкальной культуры. Следовательно, необходимо найти методы, способы личностного осмысления интонационно-временной природы музыки, заложить соответствующие интонационные зерна, которые станут «памят­ными мгновениями музыки», мимо которых в дальнейшем ни под­росток, ни юноша, ни взрослый не смогут пройти.

Обозначенный нами метод интонационно-стилевого постиже­ния музыки может быть назван общехудожественным. Суть его — постоянное осмысление памяти и контроль за этим, что, по выра­жению Б. В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слу­ха» — слуха, который понимается как художественно-познава­тельная деятельность (а не акустическая, физиологическая дан­ность). Его развитие помогает находить опорные точки, по кото­рым располагаются музыкально-слуховые впечатления ребенка. «Сознание закрепляет несколько ритмических, мелодическихилигармонических стержней (чаще всего короткие напевы). Они ста­новятся своими» [2, с. 313]. Применение метода интонационно- стилевого постижения музыки и направлено на решение этой задачи. Его действие начинается с реализации метода наведения — целенаправленного отбора учителем художественных произведе­ний в единстве интонационно-образных сопоставлений различ­ных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Другая сторона метода наведения связана с отбором и применением со­вокупности способов и приемов, обеспечивающих целостность вос­приятия школьников. Развитие интонационно-слухового опыта учащихся лежит не в исторически систематическом ознакомле­нии с музыкальной литературой, — как писал еще в 20-е годы А. А. Шеншин, — «а в углубленном проникновении в каждое про­изведение, что и должно явиться единственным критерием при выборе материала» [3, с. 15].

Художественно полноценное произведение искусства «содержит для всех видящих и слышащих полный курс музыкальной науки» [4, с. 116]. С этой точки зрения, познание общих, музыкально-эсте­тических закономерностей, обобщенных в тематизме программы (например, «Музыкальная речь», «Песенность, танцевальность, маршевость», «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (фор­мы) музыки», «Музыкальный образ», «Музыкальная драматургия» и др.), вытекает из восприятия-постижения конкретных музыкаль­ных сочинений. Каждое из них — оригинально, неповторимо. И чем ярче для детей будет высвечено индивидуально-стилевое своеобра­зие музыки, тем активнее у них будет воспитываться чувство музы­ки, чувство стиля, формироваться собственный стиль мышления. При этом, по мнению А. А. Шеншина, атмосфера занятий должна носить живой, творческий характер, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, должна быть стерта, чтобы остались толь­ко люди, живущие общей музыкальной жизнью.

Интонационно-стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкальной речи и предполагает це­ленаправленный отбор произведений различных индивидуальных, национальных или эпохальных стилей (предполагающих обязатель­ное участие в исполнении)¹. Вслушивание, вживание в музыкаль­ную речь того или иного композитора формирует потребность в знаниях. При этом дети, основываясь исключительно на интонационно-образном восприятии музыки (своего рода непосредствен­ном знании), осуществляют такой анализ, основополагающей ха­рактеристикой которого является целостность, эмоциональная вы­раженность. Стиль обращен к слуху в его широком и узком значе­нии, к музыкальности как способности переживать музыку. Сти­левая атрибуция имеет дело не с суммой частей, а с переживани­ем и воспроизведением целостных «процессов-состояний», что

______________

^[1] Асафьевское понимание сущности метода наведения не может быть раскры­то в рамках поэлементного подхода — установки на определение средств вырази­тельности, на формирование вокально-хоровых и др. навыков, — при котором отбор репертуара осуществляется по видам деятельности.

обеспечивается единством эмоционального и логического, интуитив­ного и сознательного при ее восприятии'. Интонационно настроен­ный слух позволяет непосредственно воспринимать смысловые ха­рактеристики, сопряжение тем-образов, то есть постигать логику музыкальной композиции.

Обратимся к пьесе Э.Грига «Шествие гномов». Учащимся предлагает­ся прослушать первую часть пьесы, дать название прозвучавшей музыке, предположить — целое это произведение или только его часть.

Возникают разные мнения детей: одни считают, что пьеса прозвуча­ла целиком, большинство же ожидает продолжения. (Основанием для этого является окончание первой части на чередовании поднимающих­ся вверх I и V ступеней и остановке на замирающем, долго тянущемся, как бы повисающем звуке.) Интересным для учащихся окажется срав­нение фортепианной пьесы с ее симфоническим звучанием (из Лири­ческой сюиты, соч. 54). Более очевидной становится необходимость ее продолжения.

­

____________

¹ Методическая трактовка принципа единства эмоционального и рациональ­ного (эмоционального и сознательного) нередко приводит к тому, что сфера эмо­ционального ограничивается определением настроения музыки, обозначением эмоций («музыка веселая, грустная...»), а под сферой рационального (сознатель­ного) подразумевается, прежде всего, осознание средств музыкальной вырази­тельности. Целостность восприятия при этом оказывается нарушенной.

Далее учитель может разучить с детьми несколько мелодий, родствен­ных или контрастных первой части «Шествия гномов», среди которых будет и вторая часть пьесы. Это могут быть мелодия канта неизвестного автора XVIII в. «Радуйся, Росско земле», вторая часть «Шествия гно­мов», «Утро», «В пещере горного короля» Э.Грига, вторая часть «Попут­ной песни» М.Глинки, тема феи Сирени из балета «Спящая красавица». И зависимости от продвинутости класса и от задач, которые ставит учи­тель, возможны и многие другие варианты. Например, из произведений П. И.Чайковского («Мелодия», пьесы из «Детского альбома» — «Сладкая греза», «Старинная французская песенка»; тема любви из оперы Пиковая дама»); М. И. Глинки (тема канона «Какое чудное мгновенье» Из оперы «Руслан и Людмила» или тема хора «Родина моя» из интродукции оперы «Иван Сусанин») и мн. др. Может ли какая-либо из выученных ме­лодий стать продолжением таинственного, сказочного начала пьесы? По­иск ответа на этот вопрос, обоснованность его, с одной стороны, развитости у учащихся чувства стиля, чувства формы, с другой стороны, способ­ствуют развитию этих чувств. Учащиеся как бы сочиняют различные вариты возможного произведения, ориентируясь на свое чувство музыки.

Для многих основанием объединения выученных мелодий в одно произведение становится сходство музыкальных образов первой части «Шествия томов» и темы «В пещере горного короля» (таинственное сказочное ше­ствие, слышна равномерная поступь сопровождения, ясно ощутимо мелодическое родство зерна-интонации, особенно при пропевании учащимися и их тем — активный подъем мелодии и хроматическое ее ниспадание).

Но оправдано ли, интересно ли будет такое звучание произведения: сначала одни сказочные существа, потом другие, и пьеса кончается? Или опять первые появятся, вновь вторые и т.д. и так без конца? Тут же возникают другие мнения. Попутно учитель может заметить, что ребята молод­цы, не случайно выбрали второй музыкальный фрагмент — почувствовали, что это музыка одного композитора («Григ завораживает наше вооб­ражение норвежскими народными сказками о подземном мире и его хит­роумном населении»).

Дети высказывают новое предположение: музыка будет интереснее, если прозвучит совсем другая мелодия — светлая, напевная, красивая, Какая же именно? Учащиеся поют мелодии повторно, пытаясь о пред с лить, какие из них явно принадлежат другому композитору.

Так же естественно учащиеся обнаруживают сходство и различие об­разов музыки Чайковского, Глинки, Грига. Активное постижение каждо­го из примеров, которое осуществляется в процессе пения, позволяй ощутить общность лирического песенного начала, личностно близкого каждому ребенку и, вместе с тем, различие нюансов психического тонуса представленных мелодий: задушевность, мечтательность мелодии Чайковского; поэтичность, безыскусность мелодии Грига; открытость, таинствен­ность канона и восторженность мелодии из «Попутной песни» Глинки, торжественность русского канта и т.д.

В категории «стиль» наиболее полно схватывается единство непосредственного и опосредованного отражения мира. Стиль — это «высшее художественное единство» (С. С. Скребков). Он связан с представлением о музыке как интонационно-образном мышлении, действительности и мысли о ней, выраженной в звуках и ставших интонацией (Б. В. Асафьев). Речь идет о проживании музыкально­го произведения (процессов-состояний), личностном ее присвое­нии и общении каждый раз с новым человеком, различным мировосприятием. «Личность, проявляющаяся в музыкальных звуках, вот что такое стиль в музыке» (Е. В. Назайкинский).

«Стиль есть фактор, объединяющий в акте творения цель и сред­ства выразительности», «идею-концепцию и приемы мастерства», «как и посредством чего и отчего именно данный смысл так, а но иначе выражен», это «свойство (характер) или основные черты, по которым можно отличить сочинение одного композитора от другого или произведение одного исторического периода... от дру­гого», это «некоторое постоянство средств выражения и техничес­кой манеры» и одновременно — «постоянство «музыкально-инто­национного почерка» эпохи, народа и личного композиторского», Именно это «обусловливает характерные повторяющиеся черты музыки как живого языка, на основании которого мы и восклица­ем при восприятии: «Вот Глинка, вот Чайковский!..», — с такими определениями мы встречаемся в работах Б. В. Асафьева.

Важно направить внимание детей на своеобразие почерка каждого композитора. Ничто так не развивает тонкость слуха, как вни­мание к деталям. Ребята, вслушиваясь в детали изложения, осозна­ют музыкальный текст как единство содержания и звукового ею оформления. Тем самым предметом целенаправленного восприятия становится отношение внешнего и внутреннего. В итоге преодолева­ется автономность как смысла, так и формы, что часто можно на­блюдать при иллюстративно-описательных методиках. Принципи­ально становятся невозможными разговоры о музыке как таковые, вне опоры на ее звучание, а с другой стороны, смысл музыкально- 11) высказывания не сводится к анализу средств выразительности.

«Воспринимается музыка в целом, — писал Б. В. Асафьев. — Эле­менты не дифференцируются, если только в замысел композитора не входит сознательное выделение и подчеркивание значения од­ного из элементов (ритма, как это бывает у Бетховена, мелодии, гармонии или тембра, как комплекса)» [5, с. 189]. Для Глинки, к примеру, характерны небольшие интонационные ячейки с малой секстой и секундой («варианты секстовой интонации из «Не иску­шай»), Огромное значение для облика всей музыки Грига имеет, по выражению Б. В. Асафьева, «атом, мал мала меньше», он для пор­трета Грига есть «несомненность, без которой нет григовской суще­ственной черты» [2, с. 315]. Речь идет о такой особенности григов­ской мелодии, как движение голоса с секунды на терцию вниз, которая, как подчеркивает Б. В. Асафьев, особенно характерно зву­чит при ходе вводного тона вниз в доминанту лада. Эта «григовская (в сущности, северно-народная) попевка-интонация, одна из лю­бимых им... — всегда приятно волнует, как родной приветливый штрих в почерке дорогого человека» [6, с. 254].

Насколько интонационная жизнь художественного произведе­ния уникальна, настолько своеобразен и путь его познания. Для восприятия и оценки художественного произведения чрезвычайно важно понимание стилей как «обычаев», «речений», на которых, подобно словесному языку, держится язык музыкальный. Это те самые «тон-ячейки», «излюбленные музыкальные речения», ко­торые, оказываясь на слуху у большинства, включаются в интона­ционный («устный») словарь эпохи. Этот «устный музыкально- интонационный словарь» начинает жить как интонируемые каждым ребенком (вслух или про себя) разнообразные «фрагменты» музыки. «На слуху лежащие», «говорящие» ребенку музыкальные интонации становятся ориентиром при слушании новых музыкаль­ных сочинений. «Слушатель через восприятие отдельного музыкаль­ного произведения слушает необходимую ему на данной стадии музыку... Слушает музыку, как мысль, как чувство... музыку, пита­ющую его сознание» [5, с. 270—271].

На развитии музыкальной культуры школьников, становлении их музыкального опыта ярко сказывается процесс интонационно­го перелома, активно происходящий на современном этапе разви­тия общества: широчайшее проникновение в «музыкальный быт» интонаций современной молодежной музыки (рок, бит, поп...), своего рода «американизация» массовой музыкальной культуры, и вместе с тем «переосмысление» массовой песни, возрастание инте­реса к старинной музыке, возрождение музыки духовной, культо­вой, народных традиций. Однако, по утверждению Б. В. Асафьева, бытовая музыка представляет, как правило, консервативный и инертный фактор и непосредственного моста от нее к высшим стадиям музыкального мышления, к пониманию музыкальной драматургии, симфонизма как философски обобщенного отражения жизни — нет. Следовательно, мир музыкальной классики для детей остается закрытым.

Изменить такое положение и призван метод интонационно-стилевого постижения музыки, который направлен, с одной стороны, на сопоставление интонационно-образного содержания музыкальных сочинений, сравнение своеобразия индивидуального воплощения «вечных тем искусства» в те или иные исторические эпохи, с другой — на освоение музыки как искусства временного, процессуального.

Существенные свойства музыкального развития максимально раскрываются в симфонизме, который находит проявление в самых различных жанрах и формах. Это и конфликтное драматическое действие, и лирическое или эпическое повествование, вникая в которые школьники учатся устанавливать связи и отношения между раз­личными музыкальными образами, между произведениями различных жанров, форм, стилей. Дети постигают динамику контрастов, противоположностей в музыке Бетховена, Чайковского и др. На­блюдают за внутренним ростом, единством эмоционального разви­тия, вариантностью, прорастанием новых интонационных образований в произведениях Шуберта, Грига, Глинки и др.

Например, сравнивая три фрагмента: «Вальс цветов» из балета «Спя­щая красавица» П. И. Чайковского, «Вальс Наташи» из оперы «Война и мир» С. С. Прокофьева и «Контрданс» Л. Бетховена (названия произведений и имена композиторов не называются), — учащиеся ясно ощущают! принадлежность их разным композиторам, разным национальным куль­турам. Причем, третий фрагмент, как правило, они относят к народной, песенно-танцевальной музыке, по их словам, «какого-то другого народа», первые два определяют как вальсы, но очень отличающиеся друг от друга. Многим музыка Чайковского кажется знакомой.

Мелодии каждого из названных произведений эскизно разучиваются с детьми. Они их напевают, «дирижируют» музыкой вальсов, исполняют на воображаемых инструментах (на скрипке) «пульс» или ритмический рисунок мелодии. Все это позволяет ребятам пережить музыку как своей собственное состояние и вместе с тем перенестись в состояние другого человека, лучше понять его. Вспомним, что Э. Жак-Далькроз в создании гармонии и согласия между бессознательным и сознательным видел цель воспитания искусством, пластикой. В бессознательное, которое он назы­вал «источником, дающим живительные силы», нужно внести порядок, а это может сделать только сознательное «Я». На это и направлено пласти­ческое интонирование музыки.

Первый вальс, по мнению учащихся, как будто захватывает многих людей в едином чувстве, скорее всего, исполняется на балу, передает кра­соту, плавность движений танцующих. Мелодия дышит широко, выражая светлое, приподнятое настроение. Второй вальс, по мнению детей, «неж­ный» и вместе с тем «взволнованный». Человек — это, скорее всего, де­вушка — «как будто волнуется, у нее дыхание прерывается», «мелодия то звучит с остановками (с паузами — уточняет попутно учитель), то кружит­ся». Последнее замечание позволяет привлечь внимание детей как к фак­турным особенностям музыки, атрибутивным свойствам жанра вальса, так и непосредственно к особенностям мелодики композиторов: «опевание», характерное для Чайковского и необычные «перемещения» в развернутой мелодической линии Прокофьева. Однако заметим, что внимание это вы­ражается не в усвоении каких-либо терминов, а главное — в повторном исполнении музыки, в активном действовании с ней, погружении в ее образную сферу. Впереди знакомство с Прокофьевым эпическим, дерзо­стным, волевым, однако чрезвычайно важно, чтобы дети почувствовали и Прокофьева-лирика (познакомились с той линией творчества, на кото­рую сам композитор обращал большое внимание).

Теперь учитель может назвать имена композиторов, сообщить некото­рые факты, связанные с «биографией» произведений. Например, расска­зать, что третье сочинение — это «Контрданс» — танец, написанный не­мецким композитором Бетховеным более 200 лет назад (в 1795 г.) для еже­годного бала художников. Что ребята по музыке могут сказать о характере этого праздника, о людях той эпохи? Как мог исполняться этот танец? Отличаются ли и чем бал из сказки-балета «Спящая красавица» от бала, для которого сочинил музыку Бетховен? Ответы на вопросы у детей возни­кают в процессе непосредственного «проживания» музыки, собственного действования с ней (они сами — «участники» того и другого бала

Важно почувствовать не только характерные черты, жанрово-стилевые особенности этих танцев, но и особенности индивидуального их пре­ломления в творчестве композиторов: романтическую устремленность, полетность вальса, обобщенное поэтизированное выражение представлений о красоте, красоте чувства, ценности жизни в музыке Чайковского, Про­кофьева; народность, демократичность «Контрданса» Бетховена (от countydance: деревенский танец — старинный английский танец, известный с XVI в.). Для этого учащимся предлагается еще раз вслушаться в музыку, сравнить аккомпанементы танцев, подчеркивающие «шаг-скольжение, кружение» в вальсе и «шаг-поступь», «притоптывание» в контрдансе (воз­можно участие детей в исполнении музыки на инструменте в четыре руки с учителем); целесообразно эскизно разучить мелодию и басовый голос немецкого танца.

-

Такое внимание этому сочинению уделяется неслучайно. Учителю, конечно, известно, что к теме контрданса композитор обращается не раз: в 1801 г. она звучит в финальном номере балета «Творения Прометея», в 1802 — становится темой фортепианных вариаций (ор. 35) и приобретает свое обобщающее значение в финале «Героической» симфонии (1804 г.).

В дальнейшем, при знакомстве учащихся с Третьей («Героической») симфонией раскроется значение мотива басового голоса «Контрданса», ставшего не только самостоятельной темой финала, но и родственного главной теме первой части симфонии, второй теме траурного марша (вторая часть) и трио скерцо. Фактически эта тема явилась обобщенным выраже­нием героической решимости, монументальности, торжественности и, вместе с тем, демократичности музыки — как бы введением, разверну­тым вступлением к основной мелодии «Контрданса», звучащей в финале. Интересно определение общего характера финала В. В. Стасовым: «на­родный праздник, где разнообразные группы сменяют одна другую: то простой народ, то военные идут, то женщины, то дети...».

Данный пример, в ряду многих других, исподволь, через обна­ружение интонационных контрастов и связей приближает учащихся к восприятию симфонического развития. Б. В.Асафьев определял сущность симфонизма как «непрерывность музыкального сознания, когда ни один элемент не мыслится и не воспринимается как неза­висимый среди остальных» и разрабатывал основы теории симфо­низма на примерах музыки Л. Бетховена, П. Чайковского, М. Глинки. В этом плане естественно и закономерно обращение к музыке Бет­ховена. Симфонизм концентрированно выразился в его творчестве, став основой его художественного мышления. Здесь и симфонизация камерного жанра, и симфонизм как таковой, заключающийся в особенностях драматургии крупной музыкальной формы.

В завершение урока, на котором звучали два вальса и «Контрданс», перед учащимися может быть поставлена принципиально музыкальная проблема: выбрать из музыки, прозвучавшей на уроке, ту, которая может стать продолжением еще одного незнакомого им фрагмента: звучит стре­мительное вступление финала Третьей симфонии Л. Бетховена. Мнения учащихся бывают различны: иногда они затрудняются с ответом, нередко многие из них предлагают ответ верный — поют уверенно и убежденно басовый голос контрданса как естественное продолжение заключитель­ных фанфарных аккордов вступления.

Если теперь учащимся предложить сравнить, что же следует за этим вступлением в симфонии, то насколько велики их удивление и одновре­менно радость, когда они слышат напетую ими мелодию, однако звуча­щую совсем в ином характере: неожиданно затаенно, тихо и отрывисто. С чем это может быть связано?

Момент неожиданности мобилизует слуховую активность детей. Учащиеся переживают своего рода катарсис, который становится движущей силой в постижении единства эмоционального и логи­ческого, в развитии интонационно-слухового опыта школьников. «Оформление вещей невидимых и невиданных» Б. В. Асафьев на­зывал истинным творчеством. В этом плане вполне возможно и целесообразно обращение к музыке, содержание которой глубже и богаче жизненного опыта ребенка.

В традициях отечественного музыкального воспитания за осно­ву анализа брать живую практику исполнительства, а не теорети­чески отвлеченные рассуждения. Из суммы знаний не сложится понимание художественного произведения. «Если музыка не услы­шана, не надо браться за анализ, — писал Б. В. Асафьев. — Услы­шать — это уже понять. А слушать, не слыша и потом «анализиро­вать» по поводу музыки, — этого никому не запретишь, но тогда интонационный анализ не при чем» [5, с. 170].

Приведем вариант преломления метода интонационно-стилевого анализа, показывающий возможную последовательность со­вместных действий учителя и учащихся при знакомстве с тем или иным музыкальным произведением:

- постановка вопроса-задания учителем (по словам Ш.Амонашвили, вопрос — «клеточка педагогического мастерства»);

- прослушивание одного или нескольких сочинений в их сопо­ставлении (возможно 2—3-х фрагментов, музыкальных тем, их зер­на-интонации) и (или) интонирование музыки, способствующее проживанию-переживанию собственного состояния. При этом спо­соб интонирования (вокализация, пластическое интонирование и др.) определяется особенностями самого музыкального сочине­ния, выявлением его истоков, «интонационного состава» («ме- лосное», моторное, музыкально-речевое, разговорное или декла­мационное и др.);

- вербализация своего ощущения-чувства музыки и повторное «исполнение» - интерпретация;

- интуитивно-образное определение стиля в самом общем плане (старинная или современная музыка, национальная принадлеж­ность, народная или принадлежащая перу композитора) с тем, чтобы точнее, рельефнее воплотить в своем исполнении музыкаль­ный образ произведения;

- повторное звучание (исполнение, слушание) музыки;

- сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, сбли­жает, что отличает;

- выявление музыкально-языковых особенностей, позволяю­щих почувствовать своеобразие художественного образа, жанра произведения и в то же время стилевую индивидуальность музы­кальной речи композитора;

- повторное слушание или исполнение, в зависимости от жан­ра произведения и последующих задач, которые будут поставлены перед учащимися.

В результате такой последовательности анализа появляется воз­можность постигать художественное произведение в постоянной связи и взаимопереходах целого и его части, в единстве восприя­тия и соинтонирования. Д. Б. Кабалевский неоднократно подчер­кивал педагогическую значимость мысли о соравноценности процессов сочинения-исполнения-слушания, в основе которых лежит восприятие-мышление: «подлинно талантливый музыкант, испол­няющий бетховенскую музыку, как бы перевоплощается в этот момент в Бетховена. Если он не сживается с этой музыкой так, словно сам создавал ее, ему трудно будет увлечь ею своих слуша­телей. Но и каждый хороший слушатель... тоже сможет ощутить в себе частичку Бетховена, если будет вместе с исполнителем жить одной жизнью с этой великой музыкой» [7, с. 9].

Применение интонационно-стилевого метода становится им­пульсом для развития с первых лет обучения в школе интереса к миру музыкальной классики, для самообразования, самовоспита­ния учащихся, так как в основе его — позитивный момент — на­личие конкретного, достоверного опыта — принадлежности цело­стного субъекта, а не негативный — отсутствие слуха. При отно­шении к ребенку как музыкально не развитому вряд ли можно предположить, что в каждом есть (или пробудится) частица Бет­ховена.

Принципиальная установка на единство, теснейшую взаимо­связь деятельности композитора-исполнителя-слушателя ориенти­рует на такое общение с детьми, которое строится на уважении к ним, доверии к их силам, возможностям, способностям, уже име­ющимся знаниям, в опоре на их жизненно-музыкальный, интона­ционный, в широком смысле слова, опыт. За этим стоит убежден­ность учителя в том, что каждый ребенок обладает внутренним слухом, способен слышать музыку мысленно. А это чрезвычайно Важно как в специфически музыкальном, образовательном, так и в широко воспитательном, общечеловеческом отношении.

Накопление живого слухового опыта рассматривается как пер­вый этап процесса познания музыки. Он предполагает воспитание «•способности «с лета», после однократного прослушивания схва­тывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений». Параллельно с накоплением слухового опыта школьников осуществляется «оттачивание» их музыкальной куль­туры, высокого музыкального вкуса, которое заключается, по мнению Д. Б. Кабалевского, в умении «глубоко вникать в сравни­тельно небольшое число наиболее значительных произведений, по многу раз слушая и анализируя их» [8, с. 42]. В результате накоп­ленный слуховой опыт дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного ком­позитора, выработать в них способность определять автора по но­ной музыке, которую они еще не слышали.

Главное заключается в том, чтобы у учащихся развивался «пыт­ливый», инициативный слух, особое интонационное чувство музы­ки, выражающиеся в стремлении ставить вопросы, в желании мно­гократно обращаться к полюбившимся произведениям, самостоятельно искать способы решения той или иной художественной за дачи. Организованные определенным образом музыкальные впечатления позволяют «схватить» «интонационные слова» композитора, «тон-ячейки» (Б. В.Асафьев). Они, запечатлеваясь в памяти детей, становятся опорными точками при восприятии музыки, ведут к внутренней активности слуха, при которой ученик слушает музыку как мысль. Это и означает учиться музыке у самой музыки, пости­гать ее законы, постигая конкретные музыкальные произведения.

Последовательное преломление метода интонационно-стилевою постижения музыки начинается на уровне учителя с отбора музыкального материала. Как у различных художников одно и то же явление рождает разные образы, так и у каждого педагога-музы канта, методиста и др. есть свой собственный образ музыкального искусства. И как художественный образ есть субъективная картина объективного мира, так и план-программа каждого музыкальною занятия не может не быть субъективной. Свой образ музыкальною искусства каждый педагог и пытается донести до своих учеником. Интонационно-стилевой подход является отражением индивиду­альности педагога-музыканта, его творческого отношения к заня­тиям с детьми и позволяет подойти к искусству, по мнению Д. С. Лихачева, как «беседе с людьми, с самим собой, со своей совестью и совестью мира, времени... Люди, общаясь, создают друг друга». «Подлинное постижение культуры прошлого, — пишет он, — возможно лишь при «диалогической встрече двух культур»,' Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти вопросы, и чужая куль­тура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [9, с. 335]. В результате становится воз­можным в определенной мере «войти в мир композитора», духовно общаясь с Художником-Мастером, осознать художественные достоинства, эстетическую ценность произведения.

Вопросы и задания

1.Назовите этапы интонационно-стилевого анализа музыки.

2.Как Вы понимаете выражение «войти в мир композитора»? Найдите приемы раскрытия детьми духовного облика композитора.

3.Составьте план урока и его методическую разработку на основе ин­тонационного подхода.

4.Определите предпосылки и условия процесса творческого общении учителя и учащихся на уроке.

Литература

1.Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам. — М., 1978.

2.Асафьев Б.В. Слух Глинки // Избранные труды. — М., 1952. — Т. 1.

3.Шеншин А.А. Принципы и методы музыкального образования // Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию. — М., 1921.

4.Серов А. Статьи о музыке. — М.; Л., 1990.

5.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Кн. 2: Интонация // Избранные труды. — М., 1957. — Т. V.

6.Асафьев. Б.В. Фортепианная лирика Грига (Характерное) // Избран­ные труды. — М., 1955. — Т. IV.

7.Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. — М., 1976.

8.Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. — М., 1986.

9.Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. — Л., 1989.

§ 5. О СПЕЦИФИКЕ ПРОФЕССИИ «УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ»

Для многих специфика профессии «учитель музыки общеобра­зовательной школы» заключается в самом ее названии. Конечно, в музыкальной школе музыка преподается более глубоко и разно­сторонне (сольфеджио, музыкальная литература, элементарная теория, хор — для этих предметов отведены специальные уроки). Одно только занятие специальным инструментом говорит само за себя. Но затрагивает ли такое различие сущность специфики про­фессии? Ведь в наше время повсеместно появляются школы с уг­лубленным изучением музыки. И профессионал, и учитель массо­вой школы учит детей одному и тому же — музыке.

Думается, что различие в содержании профессионального му­зыкального образования и массового не является существенным для специфики профессии «учитель музыки общеобразовательной школы», а значит, это не сама специфика, а только одна из отли­чительных черт профессии — не более.

Однако в научно-теоретической литературе существует и дру­гая позиция, благодаря которой на долгие годы в массовом музы­кальном образовании утвердился подход к преподаванию музыки как школьного предмета. Суть такова: музыка преподается в шко­ле, значит это — школьный предмет, который и должен препода­ваться так же, как все школьные предметы — на принципах общей дидактики. Правда, оговаривалось, что музыка в системе школь­ных наук в свою очередь имеет специфику — это не естественно­научный предмет, а искусство, т. е. школьный предмет эстетичес­кого цикла. Как становится ясно в настоящее время, такое пони­мание преподавания музыки в школе привело к негативным по­следствиям, которые не изжиты и по сей день.

Дело прежде всего в том, что основным показателем эффектив­ности учебно-воспитательного процесса, протекающего на общедидактических принципах, является успешное овладение учащи­мися определенным комплексом знаний, умений и навыков. При таком подходе и цель музыкального образования, и его содержание (под ним до сих пор очень часто подразумевается репертуар программ), и методика как средство его реализации были подчи­нены главному — обеспечить формирование разного уровня знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, были достаточ­но строго определены для каждого возраста и класса.

Моделью такого преподавания музыки в школе послужила си­стема профессионального образования, что, в принципе, естествен но и логично. Однако отсутствие такого важного элемента массового музыкального образования, как обучение игре на музыкальном инструменте, с одной стороны, и исключительно малое количество часов, отводимых предмету «Музыка» (в подавляющем большинстве школ это один час в неделю), с другой стороны, а также преимущественно коллективная форма занятий говорит о том, что программа профессиональных музыкальных школ была внедрена в массовую школу в усеченном варианте. Сам учители превратился поистине в универсала: он должен был (за один урок!) успеть научить детей элементарной музыкальной (нотной) грамо­те, привить навыки слушания музыки, осуществить ритмическое воспитание, дать сведения о произведениях и их авторах (биогра­фии), выучить с детьми песенный репертуар, провести с ними анализ средств музыкальной выразительности и пр. Может быть, именно в этой универсальности и есть специфика профессии «учи­тель музыки общеобразовательной школы»?..

Сложившееся в 30—-40-е годы отношение к искусству (музыке) как «средству коммунистического воспитания» и в более поздние годы сведение эстетической природы школьного предмета «Музы­ка» всего лишь к специфике в условиях постоянной потребности в реальном результате (ведь без музыки не обходилось и не обходится до сих пор ни одно школьное мероприятие) закономерно при-, вели к тому, что урок музыки превратился в урок хорового пения, Вполне логично, ведь хоровое пение — самый доступный детям, он же самый простой, увлекательный вид музыкальной деятель­ности, самый «продуктивный» и массовый для показов, отчетов, праздников и пр.

Соответственно и образ учителя музыки общеобразовательной школы как дирижера-хоровика утвердился настолько, что вся система подготовки учителя-музыканта и в вузе, и в училище подчи­нена именно такой специфике. Такие учительские умения, как владение инструментом, проведение анализа музыкального произведения, развитие детского восприятия музыки, воспитание музыкального мышления — все так или иначе вращается вокруг доминирующей детской деятельности на уроке — вокально-хорово­го исполнительства. Может быть, специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной школы» и состоит в том, что он — дирижер-хоровик, а все остальное второстепенно? Тогда возника­ет вопрос: неужели воспитание музыкальной культуры учащихся, как части всей их духовной культуры, может ограничиться форми­рованием умений и навыков только хорового исполнительства?

Давайте попробуем разобраться в этом вопросе на одном жиз­ненном примере: школьник пришел в концертный зал, звучит незнакомая ему симфония (фортепианный концерт, сонаты, рап­содии или другие крупные инструментальные произведения). Пре­красная музыка не может не тронуть сердце человека, и молодой слушатель не исключение: музыка пробуждает в нем, может быть, еще не изведанные мысли и чувства, неясные ассоциации. Но че­рез некоторое время школьник начинает скучать. Почему?

Конечно, он всячески пытается применить полученные на уро­ках знания: различает динамические оттенки, лады, возможно, даже на слух определяет форму, ассоциативным путем старается угадать смысловое содержание отдельных фрагментов произведения и т. д. Однако он не может понять самого главного — логики всего про­исходящего в музыке. Поэтому, очень быстро устав от непонима­ния, молодой слушатель с нетерпением ждет второго отделения, в котором будет исполняться хоровая музыка. Она ему понятна, по­тому что в ней есть СЛОВО.

Анализ этой типичной для жизни культурного человека ситуа­ции позволяет сформулировать ряд проблем, над которыми буду­щим учителям музыки общеобразовательной школы следует осно­вательно поразмышлять.

Первая проблема — предмет «Музыка» является искусством — это его специфика или природа? Узаконив отношение к музыке всего лишь как к «специфическому» школьному предмету, мы преподаем его на тех же принципах, что и другие школьные науки. Между тем, музыка по своей природе как уникальное явление, созданное человеком, как особый способ художественного позна­ния мира, отличается от любой науки. С. X. Раппопорт сформули­ровал это отличие с афористической точностью: наука — опыт фактов, искусство — опыт отношений. Эти способы познания раз­личаются по своим целям, задачам и результатам познания.

В изучении науки и искусства общим основанием (как мы гово­рили ранее) остается только теоретическое мышление, раскрыва­ющее диалектическую сущность мира. Принципы же и методы по­знания науки и искусства должны быть различными. Этого требует сама природа знания (истины) в науке и искусстве. В науке истина является объективной и формулируется с точностью закона, по­этому отношение к истине субъекта не играет никакой роли (как бы мы этого не хотели, но атом не будет убивать только зло). В искусстве все обстоит наоборот: объективная истина нашего бытия (и виде обобщения философского уровня) сама рождается как ре­зультат эмоционально-оценочной (духовной, эстетической) деятельности человека, и ее обобщенность и «точность» как раз и проявляется только через множество отношений к ней субъектов. Если в науке истина самоценна, то в искусстве самоценна ее оценка. Если в науке на пути к объективности истины приносится в жер­тву «все человеческое», то в искусстве именно «все человеческое» (как оно проявляется в движении к истине) становится объектом исследования. Если то, что учитель искусства организует исследо­вание школьниками духовной жизни человека, считать гранью спе­цифики профессии, то почему этого не умеет делать школьник и концертном зале?

Вторая проблема — имеется ли различие между мышлением музыканта-хоровика и музыканта-инструменталиста; восприяти­ем слушателя, воспитанного на вокально-хоровой музыке, и слу­шателя, привыкшего к музыке инструментально-симфонической? И если различие имеется, то в чем оно выражается?

Эта проблема возникла в связи с превращением урока музыки в урок вокально-хорового исполнительства, и важность ее для ме­тодики очевидна.

О ней не принято говорить прежде всего по той причине, что в повседневной практике считается: каждый музыкант-профессионал, будь он профессором консерватории или музыкальным руко­водителем детского сада, уже обладает достаточным музыкальным мышлением. Естественно, что музыкант-хоровик, имеющий дело едва ли не с половиной музыкального искусства вообще, в нашем представлении обладает музыкальным мышлением в полной мерс. Однако, «заметив единство, мы не замечаем различия» (К. Маркс): мы не привыкли задумываться над тем, какой отпечаток на мыш­ление музыканта накладывает «профиль» его музыкальной про­фессии, принадлежность к тому или иному роду музыкальной де­ятельности. Здесь можно говорить о том, что в мышлении дирижера-хоровика, певца, оперного хориста, артиста оперетты и пр. и постижении музыки (и на уровне сознания, и на уровне подсозна­ния) главным является смысл, задаваемый мышлению словом, понятием.

«Тиха украинская ночь. Прозрачно небо, звезды блещут...». Вряд ли кому придет в голову начать произведение на этот поэтический текст с фортиссимо. Ведь в нем как бы задано все: тишина началь­ных интонаций, их пространственная незавершенность, в полном смысле слова «дремотная» атмосфера интонирования с присущим ей медленным темпом, с остановками на неразрешенных созвучи­ях, свободным ритмом и пр. Только прочитав эти поэтические стро­ки, мы уже представляем себе и всю эмоциональную палитру бу­дущей музыки, и логику развертывания ее «сюжета». Другими сло­нами, хотим мы того или не хотим, но драматургическая логика развития конфликта в этой музыке (от экспозиции к репризе), различные композиторские «ухищрения» и акценты при художе­ственном воссоздании эмоций — все это воспринимается и музы­кантами, и слушателями прежде всего в том русле и в тех причинно-следственных взаимозависимостях, которые задаются воспри­ятию содержанием литературно-поэтического текста. Знание этого текста позволяет слушателю интуитивно (но, конечно, на основе общечеловеческого эмоционально-оценочного опыта) представить себе, какая музыка может быть написана на этот литературный сюжет. И слушая это произведение в исполнении хора, с первого раза соглашаемся с тем, что музыкальное решение Р. К. Щедрина выглядит естественным и едва ли не единственным.

Самое главное здесь то, что в исторически сложившемся союзе музыкального искусства и литературы музыка часто становится производной от литературного содержания, иногда даже выпол­няет просто иллюстративную функцию (так называемая программ­ная музыка в опере, балете, в музыке к театральным спектаклям), подчас просто сопровождая развитие сюжета-программы, усиливая эмоциональную атмосферу, которая уже задана словом. При >том наше восприятие, образное мышление, эмоциональная оценка осуществляются до начала ее звучания, т. е. в предвосхищении соб­ственно музыкального смысла.

Совершенно иная картина наблюдается при восприятии инст­рументальной музыки — фортепианной, скрипичной, виолончельной и т.д. Здесь наше восприятие и мышление опираются только (или преимущественно) на законы музыкальной драматургии: не на смысл, задаваемый словом, а на собственно музыкальный смысла

В этом соль проблемы. Именно отсутствие этой «специфики» в мышлении учителя музыки, которую можно обозначить, как мыш­ление музыканта-инструменталиста («инструментальное мышле­ние»), становится источником его беспомощности при разборе с детьми произведений, не имеющих никакой литературно-поэтической основы, особенно, если произведения достаточно масштабны. И учителя в этом не виноваты, поскольку, повторяем, вся система подготовки музыкальных кадров для общеобразователь­ной школы традиционно ориентирована на профессию дирижера- хоровика.

В инструментальных классах (например, фортепианных) основ­ное внимание также уделяется не развитию мышления, а главным образом формированию узкопрофессиональных умений и навы­ков игры на инструменте. В определенном смысле можно сказать: учат не принципам пианизма как искусства, не искусству интер­претации, а технологии грамотного (в русле общепринятых стандартных представлений о «грамотности») воспроизведения нотного текста. Другими словами: учат «абстрактной технике», т. е. технике, изолированной от логики следования музыкальному смыслу.

Экспресс-задание. Постарайтесь аргументированно ответить на вопрос: в какой мере направленность подготовки на исполнительский профессионализм является необходимым компонентом специфики профессии «учитель музыки общеобразовательной школы»?

Теперь ясно: школьник не понимал логики происходящего м инструментальной музыке потому, что у него не сформировано «инструментальное мышление». В этом ему не смог помочь ни учи­тель музыки «дирижер-хоровик», потому что привык иметь дело с музыкальными смыслами, связанными со словом; ни учитель му­зыки «пианист-исполнитель», потому что привык рассматривать музыкальные образы как типические исполнительские фактуры. И ни тот, ни другой не владеют содержательным (т. е. смысловым) анализом инструментальных произведений. Поэтому знания и уме­ния, приобретенные на уроках, в концертном зале школьнику не пригодились. В связи с этим рассмотрим очень важную проблему, связанную с анализом музыкальных произведений.

Третья проблема — какие знания, умения и навыки необходимы школьнику, чтобы он мог с первого прослушивания улавливать не только в целом, но и в деталях смысл незнакомой ему музыки? Проблема ключевая во всех отношениях, так как в концентриро­ванном виде раскрывает, чем, как и во имя чего занимается учитель музыки. В ходе размышлений именно над этой проблемой мы как раз и выясним, в чем подлинная специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной школы». В анализе проблемы найдет свое конкретное отражение все, что вы уже знаете о методике. Воз­вратимся в концертный зал и, поставив себя на место школьника, постараемся представить, как мог бы протекать процесс восприя­тия им музыки на основе навыков анализа, полученных на уроках.

«Фантазия ре минор» В.А.Моцарта. Вступление... Слышу только ми­нор, мелодии нет, одно медленное безостановочное движение одинако­вых по длительности и громкости звуков, все заканчивается неустойчиво, как будто длинным вопросом. Пока все непонятно, но... вступление — оно и есть вступление, во что-то должно «ввести».

1- я тема. Появилась печальная мелодия, с «разрывами». Контраста нет, потому что опять минор, медленный темп, та же громкость. Почему ак­цент? После него что-то непонятное — мелодия пропала и все опять за­канчивается вопросительно... Наверное, сейчас будет контраст.

2- я тема. Я подумал правильно — сразу громкая музыка! Но почему опять минор, какой-то «злой», снова медленно, подчеркнуто ритмично, и уже третий раз слышу незавершенное окончание?

3- я тема. Снова тот же ритм и темп, почти та же громкость. Появилось что-то вроде мелодии — какие-то интонации танцевального характера...

Громкость усиливается, но почему опять остановка на незавершенности, будто мысль оборвалась?...

1-я тема появилась опять — я ее узнал! Только она изменилась: стала взволнованней, напряженней, но все такой же незавершенной. Наконец- то появился настоящий контраст (громкий и быстрый пассаж). Но почему только сейчас? И почему после «вопросительной» паузы опять звучит 2-я тема? Ее я тоже узнал: она совсем не изменилась (такая же «злая»). Что все это может значить?...

А дальше звучит то, что я слышал раньше: снова 3-я тема («танцеваль­ная») и пассаж — зачем такой повтор?.. Вот как будто изменение: на этот раз пассаж подготавливает 1-ю тему... Ну, правильно, мы же учили, что в трехчастной форме должна быть реприза! Только частей (музыкальных тем-эпизодов) здесь почему-то больше. 1-я тема опять незавершена. Стран­но, почему?...

Кажется, понял! Появилась мажорная музыка, игривая, жизнерадост­ная (все три эпизода) — вот настоящий контраст. Все как в жизни: глубо­кая печаль сменяется жизнерадостным настроением... Вот только было непонятно, почему перед самым концом начальная интонация звучит на рр в нижнем регистре? Но это не важно — все равно в конце — торже­ствующий мажор.

«Фантазия» В. А. Моцарта — это достаточно простая для пони­мания музыка. В ней замысел композитора прочитывается сравни­тельно легко — оптимистическая идея «от тьмы — к свету». Но сей­час главное для нас выяснить, почему школьник, искренне стара­ясь понять логику следования музыкальных смыслов (образов-тем), задавал себе вопросы, но не мог «на ходу» дать на них ответы? При этом учтем, что этот школьник-слушатель достаточно много знающий (может быть, даже учащийся музыкальной школы), спо­собный услышать и удержать в памяти интонации всех тем, узнать их каждое новое появление. Более того, восприятие его работало настолько активно, что он даже оказался в состоянии отметить много «странностей» в музыке. Однако понятна стала ему сама музыка только в конце, да и то лишь в общем смысле. «Странности» же так и остались необъясненными. Почему?

Экспресс-задание. Активизировать все знания о методике как форме методологии и постараться самостоятельно проанализировать восприятие школьника в приведенном примере по следующим позициям:

1.Было ли восприятие целостным с самого начала? Или, кроме знания того, что в музыке все происходит, как в жизни, была ли в восприятии школьника какая-либо исходная установка, которая обеспечивала бы про­текание самого процесса восприятия как «опережающего отражения» и постоянно корректировала бы в сознании логику появления тех или иных эпизодов?

2.Можем ли мы отметить в процессе восприятия школьника моменты, когда оно осуществлялось как движение от общего к частному, от содержания к форме (например, когда появление новой темы воспринималось им как художественная необходимость)?

3.Как понимает школьник развитие музыки: как отражение глубин­ных причинно-следственных связей музыкальных смыслов (музыкальная драматургия) или просто, как появление новых «тем» на основе тожде­ства и контраста («правила» строительства музыкальной формы)?

4.Что в размышлениях школьника может свидетельствовать о том, что в попытках раскрытия логики развертывания смысла музыки, логики организации выразительных средств он исходил из сложности духовного мира человека, диалектичности его чувств?

5.Можно ли говорить о том, что в восприятии школьника ярко выра­жена ассоциативно-образная деятельность?

6.Можем ли привести факты, свидетельствующие о том, что отноше­ние музыкальных смыслов, уясненное школьником на каком-либо этапе, восприятия, затем включалось в последующие рассуждения?

7.Насколько в восприятии школьника присутствовало то, что характеризует учебную деятельность: анализ через синтез, мыслительный экспе­римент, проникновение в природу конкретных музыкальных явлений и, главное, каков характер его рефлексии?

И после размышлений по всем пунктам — вопрос: можем ли мы счи­тать данную модель восприятия творчеством?

Если мы в анализе приведенной модели восприятия школьника будем реально исходить из положений методики как науки, то ни на один из предложенных пунктов не сможем ответить утвердитель­но. Потому что восприятие целиком и полностью было констатиру­ющим. Такой его уровень и есть закономерный результат формиро­вания навыков анализа, который традиционно проводится на уро­ках и касается преимущественно малых форм инструментальной музыки (по вполне понятным причинам звучание больших сочине­ний целиком на уроке — исключительно редкое явление).

Обычно музыкальное произведение анализируют следующим образом. Учащиеся слушают произведение (или фрагмент), затем на основе ассоциаций выясняют содержание музыки (характер, настроение, жанровая принадлежность), форму (количество час­тей), средства выразительности (лад, ритм, темп и т.д.). При та­ком подходе анализ не затрагивает художественно-образный строй произведения, поэтому ассоциативная деятельность школьников сводится по большей части к простому узнаванию настроения му­зыки. При этом, попытки найти музыкальным образам жизненные прообразы (тем же ассоциативным путем) сводятся чаще всего к отысканию «аналогов», т. е. к иллюстрированию музыки явлениями окружающего мира.

Отметим, что подобная «теоретическая деятельность» на уроке представляется простой тратой времени: зачем говорить о том, что слышно без всякого анализа? Подобный «анализ» музыки, кото­-рый не задается вопросом «почему?», не ищет объяснения при- чинно-следственным связям образов-фрагментов, может провес­ти преподаватель любого школьного предмета, любой грамотный человек, если только он любит музыку и хоть немного разбирается в ней. Ведь здесь не нужно ни методологии, ни методики, нужно только уметь красиво и возвышенно говорить о том, что школьни­ки слышат в музыке и без посторонней помощи.

Достаточно ли этого школьнику для присвоения нравственно- эстетического содержания музыкального искусства, для раскры­тия механизма превращения явлений и фактов объективного мира и музыкальные образы в единстве содержания, формы и средств выражения (см. определение методики)? Нет, поскольку налицо отсутствие умения по-настоящему «слышать музыку и размышлять о ней» (Д. Б. Кабалевский), т. е. отсутствие должного уровня куль­туры слушания музыки. А что такое культура слушания музыки, или слушательская культура?

Экспресс-задание. Постарайтесь на основе всего того, что уже знаете, самостоятельно выделить параметры слушательской культуры и сравнить с данным ниже ее определением.

Культура слушания музыки — это ядро музыкальной культуры, творчество слушателя, протекающее как его деятельность по при­своению возвышенного содержания музыкального искусства.

Если говорить о параметрах, раскрывающих механизм слуша­тельской культуры как деятельности, то в их качестве выступают предложенные в экспресс-задании вопросы. Фактически парамет­ры слушательской культуры — это умения и навыки, «алгоритмы» ее как процесса. Слушательская культура, без сомнения, выступает содержательным наполнением музыкальной грамотности, которую Д. Б. Кабалевский считал «по сути музыкальной культурой». Гово­ря о слушательской культуре в целом, можно сказать: она суще­ствует как предуготовленность к философскому осмыслению отра­женных в искусстве явлений жизни, где всякого рода информа­ция, умения и навыки играют вспомогательную роль.

Только теперь можно содержательно ответить на поставленный вопрос: в чем специфика профессии «учитель музыки общеобразо­вательной школы» — в воспитании культуры слушания и умения слышать музыку.

Как видим, специфика не определяется внешними различия­ми — специальное и общее музыкальное образование. Она выра­жает само существо деятельности учителя музыки массовой шко­лы. Конечно, можно возразить, что это слишком узко. А как же цель музыкального образования — воспитание музыкальной куль­туры как части всей духовной культуры? Или знаменитая мысль 15. А. Сухомлинского, ставшая эпиграфом к программе Д. Б. Кабалевского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание му­зыканта, а прежде всего воспитание человека»? Наконец, выве­денное нами же определение методики как науки — разве не и этом существо деятельности учителя музыки общеобразователь­ной школы?

Безусловно. Разве учителя физики, химии, биологии и других школьных предметов так же, как и учитель словесности, не пре­следуют высшую цель — воспитать Человека? Но при этом (в рам­ках формирования у учащихся целостной картины мира) матема­тик учит искусству владения количественными мерами вещей, физик учит законам существования материи, химик — овладению превращениями материи и т. д. Следовательно, каждый учит опре­деленному объему знаний, умений и навыков. Без них не обходит­ся и учитель музыки.

Однако знания, умения и навыки предмета «Музыка», по сравне­нию с другими предметами, имеют принципиально иной характер!

Учитель музыки учит школьников искусству управления собствен­ным восприятием в процессе познания музыки. Поэтому умения и навыки культурного слушания и слышания музыки не имеют ди­дактического содержания. Будучи диалектическим единством ра­ционального и эмоционально-образного мышления, они призва­ны обеспечить будущему слушателю музыки ее понимание «и умом, и сердцем».

Именно этим навыкам учит школьников учитель музыки обще­образовательной школы, занимаясь с ними содержательным ана­лизом инструментальных произведений.

Дата добавления: 2015-07-25