Пластическое интонирование и развитие восприятия музыки

Интонационное постижение музыки сопоставимо с действен­ным анализом в системе К. С. Станиславского, направленным на раскрытие творческой природы актера. Первая ступень восприятия музыкального образа ребенком связана, прежде всего, с анализом своего переживания. Учащиеся не путем вербализации, а через активное действие с образом, вокальное, пластическое интониро­вание музыки проходят путь от себя к образу и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы.

В психологии в чувстве различают три момента протекания эмо­ции: восприятие какого-либо предмета или события или представ­ление о нем (А), вызываемое этим чувство (В) и телесные выражения этого чувства (С). В психологии искусства внешнее выражение того или иного чувства вызывает само это чувство (А-С-В). Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию. Проигрывание интонации телом, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой определенности. И на начальном этапе обучения оказывается достаточно владения родным языком (вне использования специальной музыкальной терминологии) для того, чтобы описать выразительность жеста, прощупывающего интонацию, а тем самым и саму музыкальную интонацию — ее смысл.

Раскрывая специфику музыки, Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого. Любой Я музыкально-пластический знак или интонация — это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца... Интонации, ориентированные на музыкально-речевой опыт, схватываются реальным или свернутым мысленным... со-интонированием. На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственными пантомимическим движением» (В. В. Медушевский). «Простым жестом — взмахом руки, — пишет Г. Г. Нейгауз, — можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» [11, с. 47].

На то, чтобы лучше познать себя и других, вступить в диалог с композитором, стать участником интерпретации, а следовательно глубже понять замысел автора, направлены все формы общения с: музыкой. Так, вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они встречаются на уроке, пластическое интонирование, «дирижирование», движения, жесты, мимика детей, выражающие Я ощущение звучащей музыки, отношение к ней, являются отражением слышимой ими интонации в широком смысле слова.

Воспроизведение художественного образа в пении, пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпоритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Все это способствует созданию действительной гармонии и согласия между бессознательным и сознательным ребенка. В бессознательное, которое Э. Жак-Далькроз называл «источником, дающим живительные силы», нужной внести порядок, а это может сделать только сознательное «Я». В этом плане движение служит как бы посредником между подсознательным ощущением и осознанным восприятием. Интонирующее движение-жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы (характер звуковедения и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски др.) и тем самым отражает внутреннее ощущение (представление) музыки, ее интуитивное понимание. Дети помнят гораздо ярче именно те пьесы, которые слушают-исполняют с помощью дви­жения («метод музыкальных зеркал», по определению В. Коэн). Возвращаясь к соответствующим движениям, они вспоминают мелодии, могут их напевать, описывают особенности пьесы. Спо­собность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у детей на значительно более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги.

Такой подход к музыкально-ритмическому движению, пласти­ческому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их не как обособленные виды деятельности, а как способы более глубокого погружения в музыку и переживания се образного содержания — формирования опыта творческой дея­тельности в целом. Благодаря им существенно обогащается мето­дика развития музыкального восприятия школьников, которая дает Значительный общеразвивающий эффект. Речь идет о воспитании у детей таких качеств, как внимание, умение сосредоточиться и наблюдать, память и др. В связи с этим каждый ученик сможет Выразить смену эмоциональных напряжений и разрешений, их динамику, изменение оттенков, сложность ритмических рисун­ков, насыщенность гармонии — то есть постичь логику эмоцио­нально-образного содержания музыкального произведения. Такое восприятие можно назвать восприятием-переживанием, восприятием мышлением, в процессе которого ребенок, через активные формы музицирования — разные формы исполнительской интер­претации, открывает личностный смысл.

Так, по словам В. В. Медушевского, утончается интонацион­ный слух и обретает гибкость интонационное мышление. При этом легко понять субъективный характер чувства, обусловленный ин­тонационным (в различных его значениях) опытом человека. Знать и искусстве, по мысли К. С. Станиславского, означает уметь. Зна­ния в искусстве можно трактовать как опыт эмоционально-оценоч­ного отношения к миру, умение погружаться в произведение искусст­ва, исполнительски интерпретировать его. Б. М. Теплов писал, что музыка дает возможность пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, заставляет ребенка внутрен­не стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуа­ции и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.

Таким образом, проблема развития восприятия теснейшим об­разом связана с отношением к знанию. В педагогическом лексико­не постоянно присутствует термин «знание», но использование его бывает различно. В музыкально-педагогической практике рас­пространено отношение к нему как к формализованному элемен­ту, понимаемому в узко прикладном значении (освоение различных понятий и терминов). Вместе с тем свое развитие получила точка зрения, согласно которой знание рассматривается в связи со специфическими особенностями музыкального искусства и широком жизненно-художественном контексте — «разуметь, по­стигать, понимать».

Иначе говоря, знание как точность формулировок или знание как чувство музыки, ощущение ее закономерностей, с позиций которых происходит осмысление художественного произведения, личностная его трактовка, когда каждый имеет право выразит свое собственное отношение. Первое предполагает точность, однозначность ответов, суждений учащихся, второе — смысл, пони мание данного явления учащимися, направление мысли детей, форма выражения которых может быть самой различной.

Одно дело — формирование звуковысотных представлений, ког­да специальной задачей ставится, например, освоение какого-либо интервала (пропеть, определить на слух, построить от того или иного звука, знать количество тонов или полутонов: 1/2 тона - малая секунда). Другое дело, когда учащиеся проникают в смысл интонации, например, интонация жалобы, стона, плача, звуки рядом, нисходящая интонация, интервал секунда. В любом случае знание в общепринятом смысле как знание теоретическое (в данном случае знание интервала м. 2) формируется, но музыкально-слуховые представления при этом принципиально различны. Во втором случае они богаче, значимее сугубо теоретического понятия интервала секунды. Они включают в себя осознание эмоционального переживания, выразительности образа. Звуковысотные представления встраиваются в представления интонационно-образные, анализ основан на параллельном освоении звукового и смыслового плана. Внимание младших школьников к интонационной форме, в которой смыкается жизненный и специфически музыкальный опыт, способствует развитию целостности и дифференцированности слышания в их одновременности.

Это — собственно интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе урока, будь то хоровое пение, освоение нотной грамоты и др. Оно определяет работу над произведением, предлагаемым как для слушания, так и для вокально-хорового исполнения. Музыкальная активность детей при неоднократном возвращении к произведению (его прослушивание в различных звучаниях, трактовках, пропевание отдельных интонаций в их взаимодействии, обращение к нотной записи) становится важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания, его прочности, способствует глубине понимания художественного образа. Остановимся на примере развития восприятия в процессе хорового разучивания произведения.

Дата добавления: 2015-07-25