Преподавание музыки на принципах развивающего обучения

Обновление содержания музыкального образования может идти разными путями, но реальные сдвиги будут' зависеть от того, су­меет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой.

Опрос учителей показал: 65% представляют этот процесс как обновление репертуара (в основном, песенного) и его расшире­ние. 20% выступает за введение в уроки фольклора и образцов цер­ковной музыки. И только 15% учителей связывает этот процесс с изменением стратегии преподавания и поиском новых методов обучения музыкальному искусству.

Комментируя такое положение дел, необходимо заметить, что все группы учителей не выходят на высший уровень осмысления проблемы. А она состоит в том, что сегодня общее музыкальное образование в целом не является развивающим в подлинном смыле. Так какое же образование имеет развивающий характер?

Сегодня почти каждый учитель (тем более знакомый с теорией развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова) знает: для развивающего характера любого образования необходимо, что- бЫ школьники усваивали знания и умения в форме развернутой учебной деятельности. Вот с этого и начнем: отвечает ли занятость детей на уроке музыки понятию «деятельность» или это простая «учебная работа»?

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельпостный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т. д. Исследования последних лет показы- па ют, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных ••видов деятельности», фиксируемая внешняя постоянная занятость учеников — это отнюдь не означает, что школьники осуществля­ют полноценную музыкально-художественную деятельность. Попробуем рассмотреть этот «деятельностный подход» со стороны сущности: что он дает для развития.

Тема урока — «Танец». Учитель дает задание детям простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музы­ку «Польки» С. В. Рахманинова. Он добивается слаженного испол­нения ритмического рисунка на музыкальных инструментах, сме­ны динамики, попадания хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т.д. Цель всего этого действа — передать характер польки. Все заняты, всем интересно, дети стараются, все со стороны, что называется, «смотрится и слушается». Однако что это — деятельность или работа?

Как известно, коренное и самое существенное отличие учеб­ной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (,постигающего) мышления и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам про— следить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины». Такое творческое преобразование материала протека­ет как процесс реального и мысленного экспериментирования с це­лью проникновения в сущность всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания в нем взаимосвязи общего и частного. Имелось ли в приведенном примере все это? Да и возможно ли эти «высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства прием?

Дело в том, что этот «незначительный» прием как раз очень характерен для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением му­зыки в движении и многочисленными притопываниями и прихлолываниями обычно и связывается собственно «деятельность» ре­бенка.

- Но что, собственно, «делал» ребенок?

- Пел, стучал, играл, топал, пританцовывал...

- Что он узнал и на каком уровне протекало его мышление?

- Узнал, что размер польки как вида танца — 2/4, определил сильную долю в такте, а если еще и сравнил польку с маршем на предмет сходства и различия — то усвоил определенное теорети­ческое музыкальное знание...

- А о чем он думал, что при этом переживал?.. Боялся, что не попадет в долю, старался играть вместе со всеми, следил за своей партией, назвал отличительные черты марша и польки, выбрал инструмент согласно характеру музыки, пытался сыграть быстро— медленно, тихо—громко?..

Ребенок постоянно делал по большей части то, что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потреб­ности взять в руки инструмент и что-то «сделать» на нем. Но осу­ществлял ли ребенок при этом мысленное экспериментирование, Покрывал ли какие-либо существенные связи и отношения между элементами своей «деятельности», проникал ли, наконец, в при­роду происхождения танца вообще и польки в частности (как жанра, и котором преломилась потребность человека именно так выразить себя) — вообще: понимал ли ребенок смысл своей деятельности (а это как раз и является первейшим признаком мышления на теоре­тическом (постигающем) уровне)?..

А если с самого начала, но по-другому, — когда учитель ничего пс показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть польку... попробовали... Что получилось? А что нужно сделать, чтобы полу­чилась полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намек на то, что сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.

Теперь и должен состояться разговор о природе явления: о том, почему человек начал танцевать (выражать себя в движении) — по его человеческая потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуации) тоже различны, — значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному, в раз­личных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами прихо­дят к выводу: полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с радостным ощуще­нием жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех эпох. С. В. Рахманинов в их числе.

Вот теперь начинается непосредственно исполнительское твор­чество детей, выражающееся как конкретизация того или иного (но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмо­ционального состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже творческий акт!

Ребята сами определяют (выбирают из нескольких, предложен­ных детьми же) ритмических формул наиболее обобщенную, ко­торая наиболее отвечает состоянию радостного возбуждения, со­ставляют исполнительский план-партитуру (где отражены вклю­чения разных групп инструментов в зависимости от общего испол­нительского замысла): выделяют звуковую и эмоциональную куль­минацию, соотносимые с ней фрагменты, в которых выражаются оттенки общего радостного настроения (кокетство, игра в серьез­ность, решительность, ласковость и пр.), включают сольные фраг­менты (если ребенку есть, что сказать, а не просто «выделиться и побренчать»)...

­Этот «банальный» пример наглядно демонстрирует, как вне­шняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуальность этого действа, в которой только и может быть отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но ка кой?.. Репродуктивный — да. Творческий — нет!

Известно, что у каждого ребенка изначально заложена есте­ственная потребность заниматься искусством. Словосочетание «ес­тественная потребность», в плане отношения детей в младшем возрасте к искусству, стало уже привычным, общепринятым и науке и в практике. Что «убивает» естественную потребность ре­бенка в общении с искусством? — Обыденность, штамп, информа­ция, не выходящая за рамки привычного житейского опыта ребенка. Фактически: музыкальное обучение, «эксплуатирующее» лишь наличный уровень детского развития — это «топтание на месте», элементарное (самое низкое) удовлетворение заложенной в нем естественной потребности, хотя и приносящее детям радость, оживление в их жизни, но не имеющее ничего общего с развива­ющим музыкальным образованием. Ни детские чувства, ни мыш­ление в этом случае не получают того импульса, который только и превращает познание на уровне обыденных классификаций в твор­ческий поиск.

Усвоение знаний, основанное на руководящей роли учителя! на принятии знаний в готовом виде, механическом повторении и «закреплении», т. е. на репродуктивных способах мышления — все это представляет собой самую заурядную учебную работу. Кстати, в программах и учебно-методических пособиях последних лет на­звания «вокально-хоровая работа» — это действительно точное отражение того, что происходило на уроках музыки и пения (и происходит под новым названием «вокально-хоровая деятельность»); Об учебной деятельности как категории дидактики здесь говорить нельзя.

Также как и нельзя говорить о выделении в традиционной му­зыкальной педагогике слушания музыки, игры на музыкальных инструментах, хорового пения, движения под музыку в качестве «видов» музыкальной деятельности. Новый подход рассматривает их как формы приобщения к музыке, многие из которых являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструмен­тальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением). В качестве же видов музыкальной деятельности право­мерно рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слу­шателя, которые на музыкальных занятиях учащиеся осуществля­ют в их неразрывном триединстве. Эти виды деятельности отражает три необходимых условия существования самой музыки и объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Мо­нет измениться все остальное — условия звучания, инструмента­рий, жанры, формы, средства выразительности и т.д., — но ни одна из этих позиций триединства не исчезнет никогда, ибо эти виды деятельности есть не что иное как условия и формы существования музыки вообще.

Итак, учебная деятельность по отношению к формам приоб­щения к музыке и к подлинным видам музыкальной деятель­ность — это совсем другая категория, более принадлежащая об­щей дидактике. Но насколько она нужна и действенна на уроках музыкального искусства? Ведь здесь мы должны говорить прежде всего о музыкально-художественной деятельности, а это прежде всего фантазия, воображение, интуиция, восприятие музыки как духовный акт — при чем здесь «постигающее мышление», «мыс­лительный эксперимент», «проникновение в природу знания», проживание самого процесса выведения знания (рефлексия)»?..

Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже хотя бы потому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни учебная, ни художественная деятельность не равны «обучению», • усвоению», «освоению», «постижению» и пр., и обе они в одина­ковой мере отличны от учебной работы. Ибо усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, без преобразования музыкального материала: лишь классифицируя некоторые призна­ки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явле­ния и не обнаруживая при этом те существенные основания, ко­торые определяют и причинно-следственные связи внутри звуча­щего материала, и конкретные отношения между содержанием и формой произведения — и все это путем запоминания, повторе­ния, закрепления, отделки и пр.

Не будем повторять уже известные истины, начиная с единства глубинной стратегии научного и художественного познания мира и кончая соотношением учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках музыки. Ограничимся лишь одним, но ос­новополагающим для всего последующего выводом-утверждени­ем: чтобы музыкальное образование стало действительно развива­ющим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по со­держанию и учебная по форме.

Такое становится возможным тогда, когда школьники воспро­изводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществ­ляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, кото­рые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное со­держание произведения, творческий замысел автора (и исполни­теля). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отраже­ние, художественное воспроизведение жизни во всех ее противоречиях.

Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка и искусстве выводится на уровень содержательных обобщений, т. с. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безуслов­но, речь идет не о том, чтобы рассматривать с детьми философс­кие категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания образования — выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного му­зыкально-художественного явления с позиций, которые мы назы­ваем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства — философско-художественное осмысление жизни,иприроде самого ребенка — генетически заложенная в нем готов­ность к опережению уровня своего развития.

Все перечисленные методические позиции легли в основу но-; вой технологии развивающего музыкального образования. Есте­ственно, что в ее основе лежит концепция преподавания музыки как живого образного искусства Д. Б. Кабалевского и теория раз­вивающего обучения В. В. Давыдова. Реальным итогом работы стало создание авторским коллективом (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр) программы «Музыкальное искусство. 1—4 классы», 1 где развивающая педагогическая технология получила конкретизацию в том, что раскрыла глубинный, до сих пор не востребован­ный педагогический потенциал программы Д. Б. Кабалевского. Имея в виду, что цель, сформулированная композитором еще в 70-е годы, не потеряла в наше время своей значимости (более того: актуальна, как никогда!), кратко остановимся на задачах программы.

1.Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека Творца, человека Художника; формирование на этой основе представления об ис­кусстве как концентрированном нравственном опыте челове­чества.

2.Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни.

3.Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстети­ческой сущности музыкального искусства.

4.Овладение интонационно-образным языком искусства на ос­нове складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.

5.Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художествен­ном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности.

Рассмотрим, как философско-эстетический уровень преподавания музыки получает в программе свою конкретизацию, выводя мышление детей в проблемное поле культуры.

Первый класс. С одной стороны, по отношению к дошкольному музыкальному образованию, первый класс становится новым «эта­пом» вхождения в музыкальное искусство на новом, теоретическом, уровне. С другой стороны, он призван обеспечить преемствен­ность с дошкольным образованием на единых педагогических ос­нованиях. Отсюда первый год обучения, в течение которого у детей создаетсяобраз музыки, имеет три содержательных значения.

Первое из них, самое высокое, философское, связано с проис­хождением музыки как философского обобщения жизни, как явления, объективно существующего в мире независимо от нашего к нему отношения — нравится ли музыка нам или нет, но она про­должает жить и волновать других людей. Размышления об этом дол­жны подвести ребят к осознанию (пока еще на интуитивном уров­не) роли музыкального искусства в жизни вообще и в жизни каж­дого человека, в частности, чтобы в дальнейшем превратиться в убеждение о естественной, объективной необходимости существо- мания музыки для человека (по другому просто не могло бы быть!). Но такое станет возможным при условии, если с самого начала музыкальное искусство не принижается «до возможностей ребен­ка», а наоборот — ребенок возвышается до содержательного уров­ня музыки как «хранилища всего самого лучшего, что передумало и пережило человечество» (В. В. Медушевский).

Второе содержательное значение, гносеологическое, связано с раскрытием истоков музыкального искусства, широкого разнооб­разия форм его бытования. Для него характерно, во-первых, вхож­дение в музыку как целостное явление через первое представление об атрибутах искусства: содержание, форма, язык музыки (в фор­мулировках тем: «Что музыка выражает, что музыка изображает?», • Куда ведут нас три кита?», «Что такое музыкальная речь» как раз и «запрятаны» эти всеобщие категории искусства). Во-вторых, осоз­нание природы музыки путем погружения в музыкальные образы как в определенно организованную «звуковую материю», путем прослеживания процесса перерождения звука из явления физи­ческого в явление музыкальное, несущее образно-смысловое со­держание (звуко-символы, интонации) и посредством выведения музыкальных интонаций из речевой проосновы как ее особенных эмоциональных характеристик. На этом начальном этапе музыкаль­ного развития детей выдвигается специальная задача — дать опыт экспериментирования со «звучащей материей»: исследуется звуча­ние окружающего мира в целом — природы, музыкальных инст­рументов, самого себя.

Третье содержательное значение можно определить как методи­ческое или творческо-поисковое, когда школьники вводятся в музыкально-художественную деятельность с позиций композитор;, исполнителя, слушателя в их триединстве. Эти различные, но в то же время такие единые обобщенные виды музыкально-художествен­ной деятельности складываются в фигуру музыканта, творца, без которого музыка вообще не может появиться и существовать. Здесь, на основе широко представленных первых творческих опытов имп­ровизации и сочинения музыки, после проблемы «что» школьники прикасаются к проблеме «как» — какими средствами музыка в со­стоянии передать свое содержание. Различие средств — первый шаг на пути выражения ощущения себя в музыке и музыки в себе, школь­ники учатся думать музыкой о музыке, о мире и о себе.

Второй класс занимает особое положение в программе, что находит свое выражение уже в самой формулировке проблемы года — «Как живет музыка?». В решении этой проблемы мы также выделяем несколько содержательных моментов.

1. В предыдущем учебном году, где перед школьниками развора­чивался обобщенный образ музыки, уже были заложены предпо­сылки для такой формулировки проблемы. Теперь музыка предста­ет перед школьниками как живой организм, — ведь она, как все живое, рождается, имеет определенное строение («форму-скелет»), растет, развиваясь и видоизменяясь, вступает во взаимоотноше­ния с людьми и другой музыкой... И все эти свойства живого при­сутствуют в любом произведении. Одновременно детям четко и последовательно указывается путь, двигаясь по которому, они най­дут ответ на любой вопрос, поставленный в темах года — изучайте самих себя, собственный музыкальный и жизненный опыт!

В этом классе у детей начинает формироваться осознание того, что есть общие законы жизни и музыки — жизни вообще и музыки вообще. И если эти законы отражают суть жизненного и музыкального процесса, то они всеобщи. Поэтому самым главным для детей становится изучение самих себя. В процессе этого изучения школьники выводят «закон» богатства, сложности и противоречи­вости человеческих чувств. Понятно, что не следует увлекаться «пря­мым» отождествлением законов музыки и жизни и говорить о фор­мулировке этих законов на философско-научном уровне пока еще рано (это хорошо понимал Д. Б. Кабалевский, интерпретировав асафьевские «тождество и контраст» для этого возраста как музыкальных интонаций из речевой проосновы как ее особенных эмоциональных характеристик. На этом начальном этапе музыкаль­ного развития детей выдвигается специальная задача — дать опыт экспериментирования со «звучащей материей»: исследуется звуча­ние окружающего мира в целом — природы, музыкальных инст­рументов, самого себя.

Третье содержательное значение можно определить как методи­ческое или творческо-поисковое, когда школьники вводятся в музыкально-художественную деятельность с позиций композитор;!, исполнителя, слушателя в их триединстве. Эти различные, но в то же время такие единые обобщенные виды музыкально-художествен­ной деятельности складываются в фигуру музыканта, творца, без которого музыка вообще не может появиться и существовать. Здесь, на основе широко представленных первых творческих опытов имп­ровизации и сочинения музыки, после проблемы «что» школьники прикасаются к проблеме «как» — какими средствами музыка в со­стоянии передать свое содержание. Различие средств — первый шаг на пути выражения ощущения себя в музыке и музыки в себе, школь­ники учатся думать музыкой о музыке, о мире и о себе.

Второй класс занимает особое положение в программе, что находит свое выражение уже в самой формулировке проблемы года — «Как живет музыка?». В решении этой проблемы мы также выделяем несколько содержательных моментов.

1. В предыдущем учебном году, где перед школьниками развора­чивался обобщенный образ музыки, уже были заложены предпо­сылки для такой формулировки проблемы. Теперь музыка предста­ет перед школьниками как живой организм, — ведь она, как все живое, рождается, имеет определенное строение («форму-скелет»), растет, развиваясь и видоизменяясь, вступает во взаимоотноше­ния с людьми и другой музыкой... И все эти свойства живого при­сутствуют в любом произведении. Одновременно детям четко и последовательно указывается путь, двигаясь по которому, они най­дут ответ на любой вопрос, поставленный в темах года — изучайте самих себя, собственный музыкальный и жизненный опыт!

В этом классе у детей начинает формироваться осознание того,; что есть общие законы жизни и музыки — жизни вообще и музыки вообще. И если эти законы отражают суть жизненного и музыкального процесса, то они всеобщи. Поэтому самым главным для- детей становится изучение самих себя. В процессе этого изучения школьники выводят «закон» богатства, сложности и противоречи­вости человеческих чувств. Понятно, что не следует увлекаться «пря­мым» отождествлением законов музыки и жизни и говорить о фор­мулировке этих законов на философско-научном уровне пока еще рано (это хорошо понимал Д. Б. Кабалевский, интерпретировав асафьевские «тождество и контраст» для этого возраста как «сходство и различие»). Но мы можем опосредованно выразить их в музыкальных понятиях, имеющих всеобщий для музыки характер: имеете с детьми выясняем, что музыка рождается из интонации как своей родовой основы, что она существует как песенность, инцевальность и маршевость (три ее родовые языковые сферы) и живет только в развитии и определенных формах.

2. Детские «накопления» от первого класса — это представление о многообразии мира музыки, который существовал до нас, су­ществует независимо от нашего личного сиюминутного восприя­тия и будет существовать, пока есть кому сочинять, исполнять и слушать ее. Школьники ощущают, что музыкой можно запоми­нать, разговаривать, уточнять, рисовать, общаться. Но этот детский омыт еще носит эмпирический, ассоциативно-образный характер и, в сущности, основан на интуитивном ощущении жизненного содержания музыки.

Вот на такой основе и в связи с формированием понятия о единстве законов жизни и музыки начинается, познание музыкаль­ного искусства методом восхождения от абстрактного к конкрет­ному. Три языково-жанровые сферы (песенность, танцевальность, маршевость), интонация, развитие и построение музыки — это те абстрактно-всеобщие идя музыки понятия, которые являются фор­мами существования музыки как Целостного организма. Одновре­менно они становятся «стержнями», вокруг которых организуется псе восприятие и мышление школьников, — все факты и явления музыки так или иначе начинают «просвечиваться» сквозь призму и их понятий-проблем.

Исходя из этого песенность, танцевальность и маршевость рас­крываются не в связи с формальными признаками — маршевая пунктирность ритма, мелодическая пластичность песенности, уп­ругость и танцевальность шага, движения и пр., — а как три исто­рически сложившиеся сферы существования музыки, состояния музыкального языка (это «область», «жанр», «форма», «тип», «ха­рактер» музыки).

«Абстрактная всеобщность» интонации конкретизируется во тором классе как феномен человеческой речи и музыки во всех «ипостасях» это, прежде всего особый тон произнесения музыки — «вокальвесомость» (Б. В.Асафьев). Это и особенность худо­жественного высказывания — возвышенность, благородство ин­тонирования. Это и интерпретация музыки, т. е. исполнительское прочтение авторского «интонационного замысла». Это и «зерно- интонация», из которого рождается целостное произведение и которое во многом определяет музыкальное развитие. Это и «звукокомплекс», выступающий как единство содержания и формы, единство выразительного и изобразительного. Наконец, это про­сто «чистая» или «не чистая» интонация при пении...

Мы стараемся утвердить детей в убеждении, что человек может услышать и человека, и явление природы, и какое-либо истори­ческое событие с конкретными личностями, и факты повседнев­ной жизни именно благодаря интонации, которая от них исходи. Эта интонация может быть поэтической, лирической, драмати­ческой, трагической, комической, возвышенной, прекрасной, безобразной... — какой угодно. Но она всегда будет рождаться и восприятии как эстетическая оценка, звучать в человеке и оста­ваться в его душе в виде музыки. И когда дети приходят к выводу, что до появления человеческой речи интонация была единствен­ным средством общения между людьми, то мы не торопимся разу­беждать их в этом. Если одним из стратегических направлений музыкального образования считать воспитание в будущем у детей понимания того, что эстетическая оценка — это деятельность человека по измерению окружающего мира человеческой мерой, то художественным выражением этой меры и становится интонация (в этом ее всеобщность). Таков содержательный ответ на проблему года «Как живет музыка?» — она живет как «искусство интонируе­мого смысла» (Б. В.Асафьев).

3. Поскольку переход к научно-теоретическому уровню знаний подразумевает и определенный философский уровень осмыслении музыки, появляется необходимость сделать акцент на одной иа основополагающих в теории познания философских категории. Оказывается, что «развитие» становится объединяющей пробле­мой на весь учебный год, раскрываясь во многих типах (модификациях): все проблемы жизни и музыки так или иначе «свернуты» в ней и раскрываются через нее.

Категория «развитие», выходя за рамки специфически музы­кального понятия, позволяет продолжить начатый в первом клас­се разговор о сложности явлений жизни и музыки, о диалектич­ное™ всего и вся (в первую очередь собственных чувств), где сход­ное и различное поляризуется или синтезируется, преобразуется, получает новые качества, переходит одно в другое. Если в первом классе итогом детских размышлений становилось только различе­ние источника развития всех явлений (конфликт, взаимодействие, противоборство), то во втором классе этот «общий разговор» о диалектике становления музыкальной формы конкретизируется на музыкальном материале. Наблюдение за развитием происходит че­рез знакомство с его различными способами (типами), наиболее часто встречающимися в музыке. В процессе наблюдения за разви­тием школьникам дается представление об измененном повторе как отражении взаимодействия различных образных сфер или ин­тонационных противоречий внутри одной образной сферы, начи­нается разговор о причинно-следственных связях в музыке в рам­ках закона единства содержания и формы. Дается представление о форме как закономерном выражении любого содержания, о форме как процессе. Дети прослеживают развитие музыки, выясняют, как складываются интонационные взаимодействия на уровне двух (и более) тем, выявляют интонационные взаимоотношения внутри одной темы. Школьники вплотную подходят к формулировке од­ного из основных понятий музыки — «тема», о которой Б. В. Аса­фьев писал, что она есть «и себедовлеющий образ и динамически взрывчатый элемент... и толчок, и утверждение», где внутренние интонационные противоречия определяют все дальнейшее развитие в произведении. Через эту философскую категорию появляется возможность приобщения школьников к основам теоретичес­кого (постигающего) мышления. Однако помня, что музыка все- |.1ки является созданием человека, художественным отражением жизни в его сознании, надо отметить, что в ней могут встречаться и произведения с «безконфликтной» драматургией, вытекаю­щей из очевидной простоты замысла, из особенностей националь­ного сознания, социально-жанровой направленности произведе­ний и пр.

Третий класс. В соответствии с заложенным в программе мето­пом познания третий класс становится этапом, на котором раскрывается смысл самого существования музыки как универсально­го средства общения, средства передачи духовных ценностей. Этот смысл воплощается в первом, наиболее доступном в этом возрасте конкретно-всеобщем определении музыки — в коммуникативной (функции искусства. Теперь это уже не просто осознание того, как музыкальная форма вообще и в частных выражениях (двухчастная, трехчастная, рондо, вариации и пр.) становится «инструментом социального обнаружения музыки» (Б. В.Асафьев), а именно фун­кция музыки, искусства вообще, осознание его способности быть транслятором духовного опыта поколений.

Мы сохраняем идею, заложенную в программе Д. Б. Кабалевского, — посвятить третий учебный год изучению музыки своего народа. Учитель в каждом регионе России, естественно, начнет снятия с музыки, бытующей в данной местности, с националь­ной музыки, постепенно охватывая «ближнее» и «дальнее» зарубе­жье и показывая, что «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны (а затем и других народов всего мира) нет непереходимых границ» (так эта тема была сформулирована прежде). С этой целью в течение года специально акцентируется то интонационное общее», что делает музыку универсальным сред­ством общения, средством передачи опыта поколений. Добавлен­ный в начальной школе год позволяет школьникам в течение всего четвертого класса оставаться в стихии русской музыки, а значит, глубже (в чем-то даже скрупулезно) разобраться в родном музы­кальном искусстве, выяснить, откуда произошла и что собой представляет русская интонационность с основными ее специфически ми отличительными чертами.

Вместе со школьниками мы настойчиво пытаемся проникнут, в саму сущность национального характера и постараться понять, как его черты определили именно такой «интонационный сло­варь» нации. И здесь мы используем искусствоведческий подход, но не в распространенной ныне формально-схематической интер­претации, а в его научном понимании — как воплощение в сфере искусства логико-исторического метода исследования познавае­мого объекта. То есть в такой интерпретации, когда главным ста­новится проникновение в природу явления (национальной музы­ки в целом): под влиянием каких сущностных причинно-следственных связей и отношений она, как элемент системы челове­ческой культуры, исторически сложилась в таком единстве содер­жания и формы?

В соответствии с этим в центр внимания ставится не сумма фактов и проблем, абстрактно обусловливающих друг друга, а прослеживание того, как во всех этих проблемах и фактах нацио­нальной музыкальной культуры отразились важнейшие черты на­родной психики, т.е. как сложившееся общественное сознание народа закономерно выразилось именно в таких формах в искус­стве. И здесь мы стараемся не останавливаться на простой кон­статации — такие-то изменения в общественном сознании наро­да определили такие-то (соответствующие) изменения в разви­тии явления и т. д. и т. п., — а шаг за шагом предоставляем возможность самим детям (в идеале — по максимуму самостоятель­но) убедиться в этом на живом интонационно-музыкальном ма­териале. Изучение музыки своего народа протекает в русле логики, определяемой идеей — как в музыке России отражались история и душа народа.

Третий класс строится несколько «парадоксально». В развитие идеи Д.Б.Кабалевского создавать своего рода «интонационным портрет композитора» (в рамках воспитания у учащихся умения по характерным интонациям определить автора незнакомой музы­ки) вначале проводятся уроки-монографии, имеющие несколько, функциональных значений. Во-первых, на них в определенной мере теоретически обобщается творчество композитора. Во-вторых, на этих уроках дети встречаются с крупными произведениями цели­ком. В-третьих, уроки-монографии позволяют выявить сложившийся к этому времени реальный детский опыт проникновения в рус­скую классику, понимания ее народных истоков. Но главное длянас: показать русскую музыку в единстве ее народных истоковииндивидуального претворения их в творчестве выдающихся пред­ставителей музыкального искусства. Уроки-монографии в извест­ном смысле представляют школьникам русскую музыку в виде нерасчлененного целого», в котором затем формулируется ряд Проблем.

Первая из них (в русле программной тематики года): что дети понимают под музыкой своего народа? Можно ли дать однознач­ную характеристику русской музыке, идентичны ли понятия «рус­ская» и «российская»? Ведь Россия — огромная страна, и русское в различных регионах ее проявляется в музыке по-разному. Здесь и яркая многоголосная ткань Юга России, холодноватая скромная связь» Севера, особенная лихость, сила и стройность казачьей песни, и «многоголосица» других музыкальных культур внутри России.

Главная же из проблем — как и почему русская музыка сложи­лась именно в таком виде? Здесь выделяются самые существенные стороны русской интонационности: под влиянием каких факторов она формировалась, как в ней преломилась народная психика и как сложилось диалектическое единство удивительных качеств рос­сийского интонирования — нравственная напряженность и тиши­на. В размышлениях над этими проблемами вырисовываются ос­новные направления работы в третьем классе.

Первое направление — исследование происхождения народ­ного творчества, погружение в его истоки (с эпохи языческой об­рядовости). Этим обосновано начало изучения русской музыки с эпи ческого наследия и фольклора: что такое фольклор, какие в нем исторически сложились жанры. Подробно исследуем жанр протяж­ной песни. Она предстает перед школьниками не просто как жанр, а шире — как особый, независимый от жанровой разновидности склад русской народной музыки. Она есть своего рода энциклопедия рус­ской интонационности, характерные черты которой в той или иной мере проявляются во всех жанрах русской песенности, как обрядо­вой, так и бытовой. Знакомство с жанрами русской народной песни построено так, чтобы дети смогли проследить сам процесс становле­ния протяжной песни, проникнуть в сущность самобытной русской интонационности, в традиции народной манеры исполнения. На­родная музыка исследуется с позиций того, как, благодаря каким своим свойствам музыка становится средством общения людей. Со­держательным выражением этого свойства выступают единые все­общие человеческие нравственные принципы, которые в единстве с национальным своеобразием и колоритом пронизывают и взаи­мопроникают во все произведения, составляющие гордость миро­вой музыкальной культуры.

Второе направление идет параллельно с первым — раскры­тие соотношения народного и композиторского в национальной музыкальной культуре. Этот момент «красной нитью» проходит через всю начальную школу, однако именно в рамках проблематики этого года удобно сделать акцент на том, что «музыку создает народ, а мы, композиторы, ее только аранжируем» (М. И. Глинка). Однако теперь это не просто различение одного и другого вида творчеств и не просто «аранжировка» композиторами народной музыки, и как бы два этапа становления национальной музыкальной культу­ры. И центральным в исследовании этой проблемы становится рас­крытие того, как осуществляется преемственность в истории раз­вития национальной музыки. Поэтому здесь большое место зани­мает проблема композиторской обработки произведений народно­го искусства (от М. И. Глинки до современных композиторов) и проблема становления отдельных жанров русской музыкальной клас­сики (в частности, русского классического романса, жанра форте­пианного концерта — Концерт С. В. Рахманинова d-moll). Резуль­татом становится выход на осмысление явления, которое под на­званием «Русская классическая музыка» занимает видное место и музыкальной культуре мира.

Четвертый класс. В этом классе подводятся итоги начальной школы. Во-первых, обобщается вся проблематика начальной школы, начи­ная от родовых истоков музыкального искусства и кончая познани­ем основ музыкальной драматургии («забегание» вперед — в тема­тику следующих классов). Во-вторых, здесь реализуется (проверяет­ся, как важнейший навык слушательской культуры) способность к содержательному анализу сложного произведения как процессу мышления от содержания к форме. В-третьих (что самое главное), и этом классе продолжает укрепляться убеждение детей в том, что содержание музыки есть не что иное, как философская проблемати­ка жизни, выраженная художественными средствами. Поэтому и течение года звучит достаточное количество крупных произведении целиком, как русской, так и зарубежной музыки, при анализе ко­торых формируется (а в чем-то уже реализуется) умение учащихся охватить целое в совокупности всех его элементов и проследить,; как художественная идея определяет организацию всех музыкаль­но-выразительных средств в конкретном произведении.

Основная идея четвертого класса — исследование взаимодей­ствия русской музыки с мировой музыкальной культурой. Здесь, после достаточно подробного наблюдения за процессом становле­ния русской классики (в третьем классе) традиционно две сторо­ны проблемы: чему и как русская музыка «училась» у мировом музыкальной культуры; чему и как она «учила» зарубежную музы­ку. Вместе с детьми убеждаемся, что музыкальная культура других народов мира рождается, в принципе, из одних и тех же корней, из интонационного общего, а в основе музыкальных форм, несмотря на их специфику в разных регионах земли, — сюита, романс, пес­ня, канон, рапсодия и пр., — лежат (если вернуться к тому, с чего дети начинали вхождение в музыкальное искусство) все те же песня, танец, марш. Характерно: многие формы и жанры музы­ки давно стали интернациональными.

Процесс взаимодействия прослеживается не только истори­чески, и не только на уровне «совпадений» жанров и форм музыкальных культур России и остального мира (европейской музыки, в первую очередь), а выявляется своеобразие национальных культур, «тождество и контраст» в них именно на уровне второй проблемы — на уровне преломления в музыке национальных черт характера, сформировавшихся исторически как выражение ми­ровоззрения, мироощущения, миропонимания каждого народа.

Постепенно школьники делают вывод о том, что человечество едино, и обращение одного народа к музыке другого народа обогащает музыку каждого особенными чертами — так частное обо­бщает общее (например: обращение русских композиторов к музыке Испании, Италии, арабского Востока; зарубежных компо­зиторов — к русской музыке и музыке других европейских наро­дов). Иногда это происходит сознательно — на уровне авторской идеи, иногда спонтанно — в связи с естественной «миграцией культур», вызванной географическим соседством народов, а иног­да и на волне «неистовой» моды (например, влияние на мировую музыкальную культуру форм массовой культуры, выросшей на Почве джаза). В сближении культур есть важный этический момент: обращение к музыке другого народа — это дань уважения к нему.

Итогом развивающего музыкального образования должно, по нашему убеждению, стать представление учащихся о деятельности музыканта — композитора, исполнителя, слушателя в их трие­динстве — как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании челове­ка и мира с позиций интеллигентности, высокой духовности.

Вопросы и задания

1.Какое образование имеет развивающий характер?

2.Назовите черты, отличающие учебную деятельность от учебной ра­боты.

3.Выберите произведение и составьте план его анализа с позиций учеб­ной деятельности.

Дата добавления: 2015-07-25