Методология

Как мы уже видели, массовое музыкально-педагогическое со­знание под методологией понимает сферу науки. С этим нельзя не согласиться, поскольку методология как учение о Методе позна­ния действительно занимается научно-теоретическим обоснованием как учебно-воспитательного процесса в целом, так и отдельных его звеньев. Отметим: методология в сфере музыкальной педагоги­ки как самостоятельный ее раздел — наука достаточно молодая. Она стала складываться только в последние десятилетия в связи с усложнением теоретических основ школьных программ по музы­ке, что и потребовало обособления методологии музыкального вос­питания в специальный раздел научного знания. Что мы имеем в методологии на сегодняшний день?

Имеем прежде всего самое главное: осознание необходимости формирования методологической культуры учителя музыки как науч­ного (системного, диалектического) мышления, раскрывающего себя и процессе анализа проблем музыкальной педагогики. В свете по­следних завоеваний педагогической науки иного просто не мо­жет быть.

Мы имеем содержание понятия «методология». Его составля­ют теоретические положения трех структурно-содержательных уровней — философского (высший уровень), общенаучного (зна­ния в научных и художественных областях) и частнонаучного (вся совокупность знаний, принципов и исследовательских методов конкретной области).

Также имеем часто высказываемое в научной литературе требо­вание целостного, системного, диалектического подхода к мето­дологическому анализу проблем музыкальной педагогики и прин­ципы методологического анализа, как они сложились к настояще­му времени: «единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа, взаимосвязь объективного и субъектив­ного, профессиональная направленность» [3, с. 52].

Однако не случайно говорилось о молодости методологии му­зыкальной педагогики как раздела науки: в раскрытии всего пере­численного можно найти ряд противоречий, позволяющих гово­рить о том, что методология по сущности остается пока не достиг­нутым идеалом.

Например, по поводу единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней читаем: «...наличие всех трех уровней ме­тодологического анализа не является его обязательным условием: осуществление, например, «верхнего», философского уровня оп­ределяется его естественной необходимостью с позиции данного предмета исследования. К тому же нужно иметь в виду, что сам формальный факт обращения к тому или иному уровню еще не обеспечивает самого главного — качества этого анализа» [3, с. 50]. Налицо противоречие: если один из уровней методологического анализа может «выпасть», то зачем тогда нужен принцип единства трех уровней?

Или: «...Обращение к философии иногда «переворачивает» со­знание. Но есть опасность остаться «на верхних этажах» лестницы познания и не спуститься с небес на землю; и тогда возникает отрицательное отношение к предмету и чувство бесполезности от занятий» [4, с. 27 — 28]. Можно ли при анализе проблем музыкаль­ной педагогики на какое-то время отказаться от философского уровня познания, если низлежащие уровни, в виде общенаучных и частнонаучных концепций или теорий, являются в конечном итоге порождением философского уровня? Может ли философия стать причиной отрицательного отношения к музыке, чувства бес­полезности от занятий, если сама музыка имеет именно философ­ское содержание: является, по мнению ряда ученых (Б. В. Асафь­ев, В. В. Медушевский, С. X. Раппопорт, А. Н. Сохор и др.), вос­произведением диалектики жизни? Если мы ответим на эти воп­росы утвердительно, то методология как наука будет попросту унич­тожена.

Во-первых, только философия вскрывает саму природу проис­хождения искусства (в том числе музыки): как и почему человек создал искусство как продолжение самого себя, своей духовной сущности в звуке, линии, цвете, движении и т. д. и сделал его ду­ховно-практическим способом «обработки людей людьми» (воспи­тательная функция искусства по А. Н. Сохору — «сверхфункция»).

Во-вторых, только философский уровень, взятый как исход­ный, способен обеспечить необходимый для теоретического ис­следования алгоритм мышления — выведение единичного из все­общего, на основе чего учитель затем сам разрабатывает мето­дику формирования у школьников теоретического (постигающе­го) мышления. Отказавшись от него, мы делаем процесс выведе­ния знания усеченным, не целостным (как этого требует методо­логия).

В-третьих, вызревший в философии метод познания (диалек­тическая логика) является, как бы мы ни хотели утверждать иное, всеобщим, поскольку его процессуальность в своих алгоритмах воспроизводит целостное становление явлений объективного мира, в том числе и художественных явлений.

Это только самое общее, что, как говорится, лежит на поверх­ности, но и самое главное. Представим себе, что же произойдет, если мы в методологическом анализе любого явления или пробле­мы музыкальной педагогики откажемся от философского уровня?

Прежде всего методология превращается в своего рода удобный «стеллаж», где в определенном порядке, по рангу разложены те или иные теории и концепции, классифицированные и система­тизированные по различным направлениям и проблемам музы­кальной педагогики, а также набор методов исследования (куда диалектический метод входит не всеобщим, а «одним из»). Доста­точно только взять для методологического анализа наиболее под­ходящую к данной проблеме теорию: «Под методологическими основами исследования в современной науке понимается прежде всего та или иная теория или концепция философского, общена­учного или частнонаучного характера, на которую опирается уче­ный в своих исследованиях, а также методы исследования той или иной проблемы (а вовсе не методы обучения или методы препода­вания)» [4, с. 22]. Это положение может быть понято и в том смыс­ле, что каждый исследователь (а учитель музыки, занявшийся ме­тодологическим анализом, тоже исследователь!) выбирает себе методологическую основу сообразно своему уровню подготовки, достигнутому к данному моменту.

При такой методологии, когда, повторяем, отсутствует ис­следование природы изучаемого явления — музыки в целом как феномена, — т. е. именно то основание, которое изначально при­звано сделать целостным и системным любой процесс, не только знание будет нецелостным, но и учебно-воспитательный про­цесс окажется раздробленным на составные части, каждая из которых будет иметь свои цели и задачи. Сама методология вой­дет в «систему» музыкального образования также отдельным его разделом, оказавшись никак не связанной с методикой препода­вания музыки (как наука с практикой). Причем, методике будет отведено более низкое положение и она, как и методология, также будет мыслиться как собрание классифицированных и система­тизированных способов, методов и приемов на все случаи, кото­рые могут встретиться в педагогической практике (что мы и ви­дели выше).

Если мы откажемся в методологии от философского уровня как ее всеобщего системообразующего основания, то и получим в ре­зультате музыкальную педагогику как сумму элементов. Этот неиз­бежный результат обязательно приведет к ряду отчуждений.

Прежде всего, отчуждение школьника от музыки. Она уже не будет осознаваться школьником как продолжение своего духовно­го бытия, а явится ему чем-то «придуманным» композиторами.

Не менее катастрофично отчуждение музыки от жизни. Раз она не есть продолжение школьника, то ему становится непонятным, почему и как она отражает жизнь в целом. Потребуется раскрыть механизм отражения жизни в музыке, но этот механизм, посколь­ку он «не живой», останется абстрактным, превратившись в музы­кальную «технологию» (по сути — в элементарную теорию музы­ки, в средства выразительности).

Музыка, привнесенная в этот мир извне, уже не сможет на­крепко связать учителя и ученика духовным общением, это обще­ние останется в лучшем случае искусственным.

Именно такую раздробленную «систему», к сожалению, и пред­ставляет сегодня музыкальная педагогика. Понятно, что именно в этих условиях как раз и возникает необходимость в выдвижении требования целостности и системности. Но при этом возникает парадокс. Он заключается в том, что методологическое требование целостности выдвигается в то время, когда идея целостности, си­стемности (чаще принято говорить — целостного, системного под­хода) уже заложена в... самой методологии как ее обязательная характеристика, как атрибут. Речь идет о материалистической фи­лософии, о ее ядре — теории познания.

Уяснить это исключительно важно. Эмпирическое мышление под конкретным, как категорией логики, понимает единичное — отдельный факт, явление, вещь. В этом смысле музыка в целом не является для него конкретным, а представляет собой множество именно единичных фактов и явлений, которые надо классифици­ровать и систематизировать по сходным признакам, т. е. предста­вить как систему обобщений. Но вся беда эмпирического мышле­ния в том, что эти обобщения не будут содержательными, не смо­гут отразить сущность музыки, поскольку признаки, служащие поводом для обобщения, имеют более всего внешний характер.

В теоретическом же мышлении под конкретным изначально по­нимается не единичное, а определенная целостность. Как пишет Э. В. Ильенков: «Поэтому конкретное в словаре Маркса (и в словаре диалектической логики вообще) и определяется как «единство в многообразии» вообще. Здесь конкретное не означает чувственно воспринимаемую вещь, наглядно представляемое событие, зритель­ный образ и т. д. и т. п. Конкретное означает здесь вообще «сращен­ное» — в согласии с этимологией этого латинского слова — и пото­му может употребляться в качестве определения и отдельной вещи, и целой системы вещей, равно как в качестве определения и поня­тия (истины и проч.), и системы понятий» [5, с. 276—277].

Вот самое-самое главное, ради чего мы углубились в методоло­гию: теоретический (он же методологический) анализ с самого начала рассматривает не «море индивидов» (Э. В. Ильенков), т. е. не сумму явлений и фактов музыки, а музыку в целом как един­ство в многообразии — некий «образ музыки»! Это и есть то це­лое, с которого надо начинать изучение музыкального искусства и которое должно присутствовать в нашем сознании буквально на каждом уроке.

Бесспорно, методологический анализ должен подчиняться ло­гике. Но какой? Обычно логика появляется как бы извне, посколь­ку задается выбранными в качестве методологической основы ана­лиза концепциями и теориями, положения которых не подлежат сомнению. Но менее всего в этом участвует диалектическая логика, алгоритмы которой выявляются в процессе изучения того, как сло­жились в таком виде сами эти теории и положения, какова их при­рода, что есть положительное и отрицательное в них (принцип ди­алектической противоречивости). На сегодняшний день, к сожале­нию, вместо освоения диалектической логики, как всеобщего на­учного основания всякого анализа, в музыкальной педагогике выд­вигается необходимость создания еще одного компонента образова­ния будущего учителя музыки — «профессионально ориентирован­ного учебного курса логики». Неужели специфика предмета иссле­дования и вытекающая из нее специфика профессии «учитель му­зыки общеобразовательной школы» в состоянии заменить или от­менить всеобщие законы диалектики?

Но самое удивительное то, что поиск «новой» логики происхо­дит в то время, когда уже более двадцати лет существует великолеп­ный пример того, как можно выстроить в диалектической логике изучение школьного предмета «Музыка». Обратиться к этому при­меру просто необходимо, потому что в процессе методологического анализа этого «методологического феномена» с большой ясностью раскрывается содержание работы учителя музыки.

Дата добавления: 2015-07-25