Как методика становится наукой

Подытожим все сказанное и постараемся дать определение ме­тодики, раскрывающее ее сущность. Можем ли теперь четко сфор­мулировать положения, которые «делают» методику наукой? После погружения в методологию — можем. Для этого еще раз, в пол­ном согласии со «спиралью» познания, вернемся к самому нача­лу—к функциям методики. Теперь они должны предстать уже не как «следствия без причин», а раскрыться содержательно, детализированно.

Первое. Методика является организатором учебно-воспитательного процесса в целом. Она воплощает логику развертывания содержания предмета и тем самым участвует в планировании всех звеньев и аспектов его изучения. Строго говоря, сама методика («в чистом виде») не может выступить организатором процесса по­знания музыки, этим занимается методология — она разрабатывает содержание образования и выстраивает логику изучения пред­мета «Музыкальное искусство» в русле теории познания. Но мето­дика воплощает эту логику, поэтому с полным правом может при­числить себя к организаторам учебно-воспитательного процесса. Методика, постоянно корректируя процесс, обеспечивает философско-эстетический уровень познания музыки на всех его этапах. Это зна­чит, что методика «оживляет» методологию, и следовательно:

- является гарантом обеспечения процесса познания музыкаль­ного искусства как логико-исторического процесса — от его исто­ков до современного уровня развития;

- следит, чтобы все (без исключения) факты и явления музы­ки обязательно «выводились» из ее генетической природы;

- организует деятельность детей на уроках как выявление «ме­ханизма» превращения обыденного в художественное и тем самым придает ей одновременно и художественный, и научно-теорети­ческий смысл;

- организует детское мышление при анализе конкретных явле­ний музыки как движение от общего к частному, от содержания к форме;

- занимается отбором из всех подвластных ей способов, мето­дов и приемов тех, которые наиболее адекватны изучаемому кон­кретному факту или явлению музыки и т. д.

Если учесть, что остальные функции методики теснейшим об­разом связаны с философским уровнем преподавания музыки (они буквально «вытекают» из него), то участие методики в организа­ции процесса познания музыки становится очевидным.

Второе. Функция методики быть информатором разумеется сама собой: именно она конкретизирует содержание изучаемого предмета в понятийные формы, в знание как таковое. Из теории познания следует, что методика, в соответствии с требованием диалектики все рассматривать только в движении, в развитии, организует знание как процесс — процесс «выведения единичного из всеобщего». В рамках сложившегося традиционного представ­ления о Знании как сумме отдельных знаний, умений и навыков трудно, но тем не менее принципиально важно (для уяснения сущности методики как науки) понять, что в качестве знания выступает не столько сумма отдельных фактов и явлений музы­ки, сколько сам процесс выведения знаний о музыке в целом, о се фактах и явлениях во всем многообразии их причинно-следственных связей. Сам процесс прослеживания становления музы­ки в целом и в отдельных гранях превращается в универсальную в своем роде методику, непосредственно вытекающую из законо­мерностей музыкального искусства. В большой мере отпадает на­добность и в «специальных» методах, призванных придать учеб­но-воспитательному процессу развивающий характер.

Вдумаемся в мысль В. В.Давыдова: «...В процессе учебной дея­тельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети вос­производят не только знания и умения... но и те исторически воз­никшие способности, которые лежат в основе теоретического со­знания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный экспери­мент. Иными словами, содержанием учебной деятельности явля­ются теоретические знания (этим термином... мы обозначили един­ство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретичес­ких понятий)» [1, с. 133].

Отсюда следует, что методика как наука обеспечивает овладе­ние школьниками общими способами мыслительной деятельнос­ти на теоретическом уровне. Решение этой задачи возможно лишь при том условии, если деятельность школьников на музыкальных занятиях осуществляется как учебная деятельность (в отличие от учебной работы), в процессе которой решается конкретная учеб­ная задача — поиск ответа на одно из «ста тысяч почему». Только в процессе деятельности, учебной по форме и художественной по содержанию, осуществляющейся как проникновение в природу конкретного музыкального факта, явления, обеспечивается не за­поминание какого-либо знания, а именно его «трансплантация» («вживление») в сознание учащихся. В целях организации учебно- художественной деятельности методика:

- следит за тем, чтобы познание музыки осуществлялось как анализ через синтез, и обеспечивает энергию процесса познания (т. е. мышления) путем «столкновения понятий» (К. Маркс), под­час весьма далеких друг от друга;

- формирует у школьников навыки самостоятельной исследо­вательской деятельности;

- участвует в обобщении и каталогизации «частных» зна­ний (т. е. терминологически оформленных явлений и фактов му­зыки);

- обеспечивает формирование необходимых для художествен­ной деятельности умений и навыков путем специализированных методик;

- вводит все «частные» знания, умения и навыки в процесс познания таким образом, чтобы он не прерывался ни в одной фазе, чтобы в нем постоянно сохранялась гармония противоречий, что­бы он по сути осуществлялся как «прерывность постепенности» (В. И. Ленин).

Для этого:

каждое отдельное знание рассматривается двояко — как сум­марный, интегрированный результат предшествующего по­знания и как предпосылка развития его в дальнейшем углуб­лении в закономерности музыкального искусства (метод «за-

любой факт или явление музыки берется только в его при- чинно-следственных связях со всем множеством элементов изучаемого объекта (фактически прослеживается: как систе­ма музыка рождает все многообразие фактов и явлений, вплоть до противоположных, из единого основания) и т.д., в свете положений теории познания.

Третье. Функция методики быть интегратором учебно-вос­питательного процесса органически вытекает из целостности са­мого процесса познания, где взаимосвязано абсолютно все. После экскурсов в методологию можем заключить: целостность процесса познания музыки складывается из того, что на высшем «этаже» всеобщности и окружающая нас природа, и природа художествен­ного творчества, и природа научного поиска, и даже человеческие эмоции имеют одну и ту же основу — диалектическую. В свете этого «материального единства мира» любое разделение процесса познания выглядит противоестественным.

Однако в традиционной музыкальной педагогике все обстоит иначе. Как пример: деление урока музыки на виды деятельности, разделение задач урока на обучающие, воспитывающие и развива­ющие, воспитание каких-либо отдельных качеств личности «сред­ствами музыки» и пр. При этом у каждого «фрагмента» занятий бывают еще и свои цели и задачи (как правило, утилитарно-прак­тические).

Поступая так с учебным процессом, мы фактически, как писал еще А. И. Герцен, расчленяем живое тело на мертвые кусоч­ки, исследуем эти кусочки изолированно от тела и друг от друга (констатирующее, «застывшее» знание), а затем снова пытаемся восстановить из кусочков живое тело — процесс познания музы­ки. В свете этой мысли вернемся к приведенному выше примеру анализа песни «Степь да степь кругом» и представим себе, как протекало бы его поэтапное планирование в рамках устоявше­юся понимания методики, традиционного учительского мыш­ления.

Итак, сначала слушаем музыку (предварительное ознакомле­ние с изучаемым музыкальным материалом). Затем, как бы во всту­пительной беседе, определяем комплекс средств выразительности (непременно комплекс — ведь мы ратуем за целостность анализа) с попутным закреплением понятий «лад», «ритм», «темп», «дина­мика». Потом, после повторного слушания, формулируем «про­блемный вопрос» (с акцентом на «чем его задать?»). Далее рассуж­даем о духовной красоте человека (решаем задачи нравственного воспитания и, если еще подчеркнем, что это русская народная песня, — то и патриотического воспитания). Еще надо ввести в урок и пропевание мелодии с пластическим интонированием — освоение музыки в различных видах творческой деятельности (это значит прибавляется еще и работа по формированию у школьни­ков вокально-хоровых навыков и ритмическому воспитанию).

Как во всем этом разобраться. Что раньше, что позже? Как оп­ределить, когда мы решаем обучающую задачу (что узнаем), когда воспитательную (что воспитываем), когда развивающую (что раз­виваем)? Самое главное: как увязать все это в рамках проблемы целостности урока музыки?

А нужна ли вообще такая регламентация учительского мышле­ния? Ведь проблему целостности мы создаем сами, искусственно: заставляем учителя решать множество отдельных задач (кстати, какие из них первостепенные?), и для каждой отдельной педаго­гической ситуации (фрагмента урока) искать на «стеллаже» мето­дических знаний, умений и навыков соответствующие способы, методы и приемы. Все гораздо проще. Нужно только, как в приме­ре с песней «Степь да степь кругом», взять одну теоретическую проблему — единство содержания и формы в музыкальном произ­ведении — и проследить, как содержание песни (отражение в на­родной психике представления о прекрасном и нравственном в человеке) закономерно рождает форму своего выражения. Тогда все отдельные знания, умения и навыки впишутся в этот целост­ный процесс как бы между прочим — естественно.

И второе, на чем надо остановиться, говоря об интегрирующей функции методики, — это проблема единства эмоционального и рационального в познании музыки (в традиционной методике она формулируется более упрощенно — единство художественного и технического). Она заслуживает особого разговора, и начнем его с вопроса, который может вызвать недоумение: имеет ли вообще данная проблема смысл?

Экспресс-задание. После всех методологических рассуждений, в целях «самоконтроля» попытайтесь дать на этот вопрос предварительный ответ:! «да» или «нет» — и обязательно аргументируйте почему?

Однако постановка вопроса в таком виде имеет серьезные обо­снования в научной литературе. «...Необходимо оговорить, что само расчленение мыслительных и эмоциональных процессов допусти­мо лишь в теоретической абстракции, да и тут не должно быть метафизически жестким, — говорит М. С. Каган, опираясь при этом на точку зрения, сложившуюся в психологии. — Рубинштейн в этой связи отмечал, что "когда мы говорим об интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессах, речь, собственно, идет о характеристике единых и в то же время многообразных психичес­ких процессов по преобладающему в каждом таком процессе ком­поненту"» [7, с. 156—157].

Ученые установили, что стратегия научно-творческого и худо­жественно-творческого процессов как различных форм познания,

при всей их специфике, совпадает во многих компонентах, по­скольку «цель всякого истинного искусства в своей основе близка к цели науки — путем анализа жизни понять ее, понять ее законы» |8, с. 38].

Если теперь обратиться к практике, т. е. к собственному опыту восприятия музыки, то и здесь легко убедиться, что ни эмоцио­нальные реакции на звучащую музыку, ни попытки осознать смысл щучащего не осуществляются нами отдельно, «друг за другом», а только вместе (не случайно при характеристике музыкального мыш­ления используется термин «эмоциональное мышление»), В силу того что содержанием музыки являются человеческие эмоции и что музыке присущи механизмы, по выражению В. В. Медушевского, «заражения» и «внушения» слушателям эмоций, это един­ство присутствует всегда, даже независимо от «правильной» или «неправильной» методики.

Следовательно, с точки зрения методологии, единство эмоцио­нального и рационального оказывается атрибутом музыкального вос­приятия. И с этой стороны нет особых оснований выделять дости­жение на уроках музыки единства чувства и мысли в специальную для методики проблему. Однако практика заставляет это сделать.

Легко понять, что именно от «правильной» или «неправильной» методики зависит, на каком уровне протекает это единство — на интуитивном (спонтанном) или на «знаниевом». И здесь в музы­кальной педагогике реальность такова: в течение многих лет счита­лось, что наука, оперирующая понятиями, не должна «занаучивать» художественное мышление, оперирующее образами. Поэтому теория познания не допускалась на уроки музыки. В силу эмпири­ческого подхода к методике произошло разделение процессов эмо­ционального восприятия на «переживание» содержания музыки и «осмысление» услышанного и пережитого. Первое прочно закреп­лялось за отдельным разделом урока, именуемым «Слушание музы­ки», а осмысление услышанного проводилось и проводится до сих пор также отдельно и протекает как анализ «комплекса средств вы­разительности», в процессе которого, как считается, школьники приобретают «теоретические знания о музыке».

Ирония истории в том, что все это произошло в то время, ког­да Б. В. Асафьев предупреждал об опасностях, связанных с «пред­ставлением о формах как о схемах, безразличных к свойствам ма­териала и как бы извне наполняемых содержанием», указывая, что это представление «довело до абсурда дуализм формы и содер­жания». В результате, в зависимости от абсолютизации учителем содержания или формы, в практике можно наблюдать либо урок «прекраснодушия», когда много и красиво говорится о возвышен­ном содержании музыки, влиянии ее на людей и пр., но формаль­ная сторона музыки остается почти без внимания; либо наоборот — урок в стиле профессионального музыковедения с акцентом на структурный анализ выразительных средств, проводимый к тому же на низком, констатирующем, уровне. Легко понять, что в пер­вом случае на передний план выходит эмоциональная деятельность учащихся, а их интеллект занят в малой степени. Во втором же случае эмоциональное восприятие музыки детьми часто вообще сводится на нет его предварительным «программированием» на формальный анализ, и на уроках главенствует аналитическая дея­тельность. Это застарелая «болезнь» музыкальной педагогики, ее еще в 20-е годы определяли так: «технологизм» вместо живого ис­кусства.

Итак, интегрировать эмоциональную и интеллектуальную дея­тельность учащихся в единый процесс — это и функция методи­ки, и одновременно ее важная практическая задача. Но это еще не глубинная сущность интегрирующей функции методики. Ведь, если подойти к проблеме единства строго научно, речь идет не о ка­ком-либо особенном творчестве, а всего лишь о том, чтобы вос­становить в естественном виде процесс, который, как уже говори­лось, предопределен изначально самой природой человеческого познания мира — мысль через эмоциональную оценку и наоборот.

Подлинная сущность проблемы и интегрирующей функции методики в том, чтобы обеспечить единство эмоций, вызываемых музыкой, с собственно эмоциями познания. Это удивление, сомне­ние, эмоции эвристического поиска, удовлетворение от догадки и пр. — те эмоции, которые сопровождают человека на пути иска­ния истины. Для этого существует только один всеобщий путь (все­общий — потому, что адекватен исторически сложившемуся про­цессу художественного познания): организовать изучение музы­кального искусства таким образом, чтобы оно осуществлялось как художественная деятельность по содержанию и как теоретичес­кая — по уровню мышления. Это значит, преподавать искусство так, чтобы каждая конкретность в музыке (ее проблема, явление, факт, форма и пр.) представлялась сознанию школьников как художе­ственная необходимость. Понятно, что такое возможно лишь в том случае, когда основой организации учебно-воспитательного про­цесса выступает теория познания.

На этом пути открывается широкий простор для творчества учителя. Какие использовать уже известные методы и приемы, модифицировать старые или придумать свои собственные для того, чтобы эмоциональное переживание музыки детьми было макси­мальным? Как добиться, чтобы это переживание слилось воедино с проживанием процесса выведения знания? Какие в аналитичес­кой деятельности детей предусмотреть «ходы», чтобы стимулиро­вать развитие таких качеств интеллекта, как диалектичность, кри­тичность, гибкость, логичность, образность, доказательность изложении своей точки зрения и пр.? (Многое из перечисленного будет раскрыто в виде «практических алгоритмов» в параграфе, посвященном содержательному анализу музыкальных произведе­ний.) Как видим, в таком содержательном значении интегрирую­щая функция охватывает весь учебно-воспитательный процесс, фактически становится основным содержанием методики.

Четвертое. Функция методики быть контролером результативности учебно-воспитательного процесса напрямую вытекает из перечисления формируемых в процессе обучения качеств интел­лекта. Но вытекает по отношению к традиционному пониманию контроля, прямо скажем, в противоположную сторону.

Дело в том, что традиционная направленность методики на формирование «застывших» знаний, умений и навыков неизбеж­но ограничивает эту ее функцию разработкой элементарных зада­ний, вопросников, анкет и пр., позволяющих проверить усвоение изучаемого материала. По большей части такие задания предус­матривают (как и на других школьных предметах) однозначные ответы. Критерием оценки ответов выступает четкость и точность «попадания в истину». Изменение сущности самой методики (пе­ренесение акцента с результата на процесс) коренным образом меняет и существо «контроля»: теперь сформированность конк­ретных знаний, умений и навыков (их качество и количество) выступает хотя и необходимым, но формальным критерием. Со­держательным же критерием оценки результативности учебно-воспитательного процесса становится уровень эмоционального и интеллектуального развития школьников на уроках музыкального искусства.

Что за этим стоит? Прежде всего то, что на первый план выхо­дит не развитие «специальных» музыкальных способностей (музы­кального слуха, памяти, чувства ритма, певческих навыков и пр.), а развитие фундаментальных человеческих способностей — «искус­ства думать», «искусства чувствовать», «искусства слышать». При этом (в идеале) школьники в собственной художественно-творческой деятельности реализуют генетическую способность челове­ка осваивать мир эстетически. Что касается «специальных» умений и навыков, то они развиваются внутри воспитания этой способ­ности и вместе с ней, как формы ее проявления в богатстве человеческой чувственности.

Но, самое главное, коренным образом изменяется статус учи­теля музыки. Он из учителя-«научателя», учителя-«информатора» превращается в учителя-исследователя, т. е. его задачей становится наблюдение за динамикой развития детского мышления и чув­ственности. Для этого он ищет самые различные пути: разрабаты­вает специальные методики, творческие задания, формулирует проблемы, учебные задачи, расставляет в рассуждениях логические «ловушки» и пр. — все, что позволяет проявиться уровню музы­кальной культуры школьников.

Учитель-исследователь, учитель-философ, учитель-просветитель. Это триединство ролей становится и требованием, которое предъяв­ляет к учителю музыки философский уровень преподавания ис­кусства, и обязательным условием реализации этого уровня пре­подавания музыки.

Теперь, после погружения в методологию, возвращения к фун­кциям методики на новом уровне их осмысления, у нас есть все основания, чтобы дать научное определение методики. Каким оно может стать? Здесь каждый исследователь (а мы именно исследова­ли процесс преподавания музыки) обязательно сталкивается с диалектической сложностью такого порядка.

Прежде всего научное определение всегда формулируется в категориях философии (теории познания, эстетики), поэтому оно не может быть «перечислительным», т. е. сводиться к сумме элементов, составляющих исследуемое явление, или к сумме качеств, характеристик и т. д. Одним словом, оно должно быть абстрактно- всеобщим определением, в котором выражается основная сущность явления. Но, с другой стороны, это абстрактно-всеобщее может быть выведено только на основе данных анализа, другими: словами, как обобщение конкретных характеристик изучаемого объекта. Следовательно, научное определение — это оформление в понятиях сущностных данных анализа и синтеза, их гармониза­ция, приведение к «общему знаменателю».

С абстрактно-всеобщей стороной определения методики у нас не должно возникнуть трудностей, поскольку все рассуждения были] сознательно выстроены так, чтобы подойти к логическому выводу: методика относится к методологии как форма к содержанию, т. е. методика есть форма методологии.

Эти соображения заставляют пересмотреть «старословарное» определение методики — «совокупность способов целесообразно­го проведения какой-либо работы; отдел педагогики, излагающий правила, методы преподавания», и попытаться дать иное опреде­ление, уже не эмпирико-констатирующего уровня, а выражающее концентрированную характеристику ее сущности. Исходя из того, что методология — это, по сути, философское содержание пред-, мета «Музыка», выраженное в понятиях (пример — тематизм программы Д.Б.Кабалевского), а методика — реализация этого содержания, организованная как процесс выведения знания, можем заключить: подлинное отношение этих «двух» наук состоит в том, что методика есть процессуальная форма конкретизации философско­го содержания музыки.

Однако это определение, выражающее только самую общую характеристику сущности методики, страдает абстрактной одноторонностью: в нем только подразумеваются, но пока не отраже­ны (хотя бы кратко) содержательные характеристики основных составляющих целостный процесс познания музыкального искус­ства. А это, как минимум, во-первых, характеристика философ­ского содержания музыки — человеческий опыт нравственно-эстетического оценивания мира, выраженный в художественных об­разах специфическим для данного вида искусства языком. Во-вторых, самостоятельная деятельность учащихся, которая протекает как научно-исследовательская деятельность по выявлению того, как обыденное становится художественным. И в-третьих, деятель­ность учителя — его методическое творчество в организации дея­тельности школьников как деятельности исследовательской. По­пробуем все суммировать:

Методика как форма конкретизации методологии есть творче­ство учителя в организации эмоционально-интеллектуальной деятель­ности учащихся с целью присвоения нравственно-эстетического со­держания музыкального искусства и раскрытия механизма превра­щения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы в единстве содержания, формы и средств выражения.

Однако данное определение не есть непреложная истина. Кому как ни будущим учителям музыки постоянно расширять и углуб­лять понимание методики как науки, а значит и совершенство­вать любые ее определения. Именно с этой целью попробуйте дать свое собственное и сравнить с данным на содержательном уровне.

Теперь осталось определить цель методики. Так как речь идет лишь о конкретной области музыкальной педагогики, она, есте­ственно, уже, чем цель музыкального образования. Наиболее ло­гичным определением цели методики, вытекающим из ее методо­логической сущности, представляется следующее:

цель методики — формирование у школьников основ теорети­ческого (постигающего) мышления, овладение ими общими спо­собами художественно-творческой и научно-исследовательской деятельности.

Не слишком ли «высоко»? Ведь речь идет все же о школьниках, о будущих слушателях, а не о музыкантах-профессионалах?..

Не высоко. Потому что (как уже говорилось), во-первых, толь­ко теоретический уровень адекватен для понимания законов ста­новления музыкального искусства, о чем прямо и определенно говорят ученые:

«...наиболее выпуклым проявлением замечательной способнос­ти музыки... может служить сонатная форма... сонатное аллегро с контрастным сопоставлением (противопоставлением) главной и побочной партий в экспозиции, с их напряженным драматичес­ким развитием в разработке и тем или иным разрешением конфликта в репризе — концентрирует в себе суть диалектики, ее ядро, и наиболее ярко свидетельствует о наличии в музыке философско­го содержания» [6, с. 28—29].

И во-вторых, этого уровня мышления требует современная пе­дагогическая психология, становящаяся разделом философии об­разования (без всякого преувеличения, теория развивающего обу­чения выступает именно в такой роли). А требует она его не пото­му, что так «решила наука», а потому, что мышление человека, в отличие от мышления животного, становится человеческим толь­ко тогда, когда оно диалектическое. Именно так сформулирована эта общечеловеческая «педагогическая задача» у классиков мате­риалистической философии. Нам ее и решать!

Закончить размышления над сущностью методики музыкаль­ного образования хочется мыслью великого педагога-музыканта Г. Г. Нейгауза:

«...Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности — от музыкально де­фективного (ибо и такой должен учиться музыке, музыка — ору­дие культуры наравне с другими) до стихийно гениального. Если методическая мысль сосредоточивается на малом отрезке действи­тельности («середняке»), то она ущербна, неполноценна, недиа­лектична и поэтому неправомочна. Если уж быть методистом (а методист обязан исследовать действительность), то быть им до конца, охватывать весь горизонт, а не вертеться в заколдован­ном кругу своей узкой системочки!.. Всякая художественная мето­дика должна быть в какой-то мере интересна и поучительна и для мастера, и для ученика, и для начинающего, и для «кончающе­го», иначе вряд ли она сможет себя оправдать» [9, с. 21].

Попробуйте о методике сказать лучше.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные функции методики и раскройте их содержа­тельное значение.

2. Дайте характеристику взаимоотношения методологии музыкального образования и методики преподавания музыки.

3. Сравните понятия «эмпирическое мышление» и «теоретическое (по­стигающее) мышление», сформулируйте коренные отличия.

4. Определите статус учителя музыки в современной школе.

5. Дайте собственное определение методики общего музыкального об­разования, обоснуйте его.

Список литературы

1.. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретичес­кого и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.

2.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 1972.

3.Абдуллин Э.А. Методологический анализ проблем музыкальной педа­гогики в системе высшего образования. — М., 1990.

4.Преподаватель: Журнал Совета по педагогическому образованию. — М., 1999. -№ 4.

5.Ильенков Э.В. Философия и культура: Мыслители XX века. — М., 1991.

6.Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. — М., 1986.

7.Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974.

8.Мейлах Б.С., Высочина Е.И. Новое в изучении художественного твор­чества: Проблемы комплексного подхода. — М., 1983.

9.Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. — М., 1961.

Дата добавления: 2015-07-25