Современный подход к внеурочной деятельности детей

Современная психологическая теория, рассматривая самоцен­ность каждого возрастного периода, кризисные явления, сопро­вождающие переход от одного этапа развития к другому и психо­логические особенности каждого детского периода в их динамике, требует создания таких условий, чтобы ребенок полноценно про­живал свой возрастной период — свое детство. Роль музыки, во­обще искусства в этом процессе огромна, общеизвестна и не под­вергается сомнению. Потому и все значимые методические посо­бия, программы по музыке и другим видам искусства начинают­ся, как правило, с утверждения исключительной важности уже в раннем детстве создать каждому ребенку такую художественную среду, в которой он бы жил и развивался, постигая окружающий мир одинаково естественно и через слово воспитателя и других взрос­лых, и через разнообразие художественных средств познания мира. Иными словами: важно создать каждому ребенку как можно рань­ше определенное художественное бытие.

Его создание, конечно, надо начинать с воспитания у детей любви к музыке. И здесь, в педагогических целях, учителя обычно опираются на такие высказывания выдающихся музыкантов, как «прекрасное пробуждает доброе», «музыка выпрямляет душу че­ловека», «музыка приносит подпору и утешение», «музыка высе­кает огонь из сердец людей» и пр. Не будет преувеличением ска­зать: все давно привыкли к тому, что как только речь заходит о музыкальных гениях (например, о В.А.Моцарте, П.И.Чайков­ском, С. С. Прокофьеве, С. В. Рахманинове и пр.), то первое, о чем говорит учитель с детьми, это о том, что «они с детства люби­ли музыку».

Действительно так и было. Например, великий И. С. Бах активно участвовал в овладении его детьми музыкой от «интонации крика» до первых шагов музицирования — не удивительно, что они вы­росли в замечательных музыкантов. В. А. Моцарт, также под руко­водством отца, с детских лет в полном смысле слова «купался в музыке». П. И. Чайковского уже в раннем детстве потрясла музыка В. А. Моцарта, а также народные напевы и т.д. Из воспоминаний современников известно, как входила музыка в жизнь С. С. Проко­фьева, С. В. Рахманинова, М. И. Цветаевой, Г. С. Улановой и др. великих людей, когда они были маленькими. И, вероятно, нет ни одного учителя музыки, который не привел бы знаменательные факты из жизни «маленьких великих», свидетельствующие о том, что музыка очень рано начала занимать главенствующее место в их жизни. Безусловно, такие факты находят некоторый отклик в душах детей, но, к сожалению, этим все и ограничивается: фак­ты остаются только прекрасными фактами, а жизнь детей — их жизнью, где искусство приходит к ним только в виде специальных занятий...

Происходит такое потому, что при введении детей в музыкаль­ное искусство упускается то, что музыка входила в жизнь великих музыкантов без искусственного абстрагирования в какой-то отдель­ный предмет, она входила естественно, очень рано, обязательно через взрослое окружение (еще раз подчеркнем роль взрослых, в первую очередь родителей) и закладывала то, что потом станови­лось стержнем личности.

Важнейшее условие раскрытия таланта именно в том, что лич­ность очень рано входит в систему высоких отношений, рождаю­щих постоянные эмоционально-интеллектуальные потрясения (стрессы с положительным знаком), которые становятся материа­лом для формирования в психике маленького человека нестандар­тных (с точки зрения традиционного психолого-возрастного их понимания) связей и образований. Они-то и служат неисчерпае­мым «топливом» для бесперебойной творческой работы детской психики по усвоению всего того,' что обычно откладывается на последующие «этапы взросления».

Конечно, примеры из жизни известных деятелей искусства — это идеал вхождения в искусство, и в широкой практике школы повторить такое очень трудно. К тому же массовое музыкальное образование не занимается воспитанием музыкантов, речь идет об общем развитии личности. Но в связи с этим можно назвать нема­ло имен выдающихся деятелей культуры, ученых — А. Эйнштейн, Л. Н. Толстой, хирург С. С. Юдин и др., — в жизни которых музы­ка выполняла роль ключа, открывающего мир, объединяла види­мое и слышимое, расширяла границы интеллекта и чувства.

В этом нет никакого откровения: уже древние хорошо знали уникальное свойство музыки воспитывать способность к слыша­нию. Не в физиологическом, конечно, смысле, а прежде всего воспитывать «искусство слышать», — слышать «музыкальную парти­туру» мира во всем многообразии звучащих красок и различать в ней свой собственный голос. Наши предки достаточно ясно чув­ствовали и представляли себе всеобщность жизни и искусства: все имеет ритм, интонацию, характер, настроение, разные краски — все длится, звучит, имеет форму, находится в движении, изменя­ется, рождается и исчезает, переходит одно в другое. Сегодня можно считать доказанным, что, хотя искусство есть не простое отраже­ние, а художественное переосмысление жизни, музыкально-худо­жественная деятельность, «музыкально-художественное познание» опирается на те же законы, что и жизнь.

Благодаря этой всеобщности, познавая закономерности и при­роду музыкального искусства, ребенок познает и закономерности окружающего мира. Реализуя в искусстве свою человеческую спо­собность эстетической оценки мира во всем его многообразии, ребенок таким образом все измеряет человеческой мерой и благо­даря этому процессу познает самого себя, свой внутренний мир. Потому еще во времена расцвета эллинской философии и культу­ры музыка в гимнасиях считалась обязательным предметом (т. е. была частью человеческого бытия, продолжением человеческой личности), без нее древние просто не представляли себе воспита­ние человека-гражданина. Ведь только музыка, разворачивая во времени процессуальность жизни, способна обеспечить познание и оценку явлений окружающего мира в концентрированных чув­ственно воспринимаемых образах. Через «интонационный словарь эпохи», по словам Б. В.Асафьева, ребенок приобщается к своему времени, чувствует сопричастность настоящему, прошлому и бу­дущему, по выражению Л. С. Выготского, «социализирует» свои чувства и мысли.

Понятно, что ребенок не производитель продуктов материаль­ной культуры, ему в первую очередь доступно и необходимо ду­ховное творчество, которое реализуется в процессе ценностного отношения к миру. Здесь без искусства, без художественной дея­тельности не обойтись, причем не только в виде обязательных за­нятий и уроков, а в широком смысле — вся жизнедеятельность ребенка в школе должна протекать в органическом единстве с его деятельностью в искусстве.

Сегодня существует разветвленная система дополнительного ху­дожественного образования. Это — профилированные (по видам искусства) специальные классы, хоровые, музыкальные студии и кружки при школах и другие формы. К сожалению, преподавание предметов эстетического цикла в таких образовательных учрежде­ниях ведется, как правило, по канонам начального специального образования, по примеру детских музыкальных школ и школ ис­кусств. Нередко дополнительное музыкальное образование вторгается в сферу общего музыкального образования, вытесняя уроки музыки из учебных планов таких школ. Но дополнительное образо­вание потому и называется дополнительным, что оно призвано до­полнять общее музыкальное образование, но не заменять его.

И здесь важно: во имя чего осуществляется дополнительное му­зыкальное образование детей? Обеспечивают ли такие «специали­зированные» школы и классы настоящее духовное развитие детей, для которого характерно проникновение в сущность искусства, широта подхода к современным проблемам музыки, критичность взглядов, понимание смысла своей музыкально-художественной деятельности (инструментальной, хоровой, вокальной и т.д.) и такое качество личности как бескорыстное (эстетическое) отно­шение к музыке и ее роли в собственной жизни? Ведь не случайно Д. Б. Кабалевский говорил, что музыкальные школы должны оце­нивать свою работу не по тому, сколько учеников поступили в про­фессиональные учебные заведения, а по тому, сколько детей не «бросили» музыкальную школу, а значит, и саму музыку.

Музыка, искусство в целом — основная сфера жизнедеятельности ребенка в начальной школе — вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки. Здесь музыкальное искусство становится для него как бы продолжением его жизненного смысла. Искусство как жизнетворчество ребенка.

Эти идеи находят свое развитие в широком развертывании про­граммы внеурочной и внеклассной деятельности, создание кото­рой должно основываться на учете конкретных условий окружаю­щей социокультурной среды, особенностей региона, типа школы и т. д. В современной практике появляется тенденция создания широкого музыкально-эстетического пространства, охватывающего. школу, семью, микрорайон, где одновременно существуют самые различные формы бытования музыки, развиваются старые и скла­дываются новые традиции музыкального общения.

Создание такого пространства состоится, вероятно, тогда, ког­да принципы и методы организации уроков музыки найдут свое продолжение в группах продленного дня, во внеурочной деятель­ности, в разветвленной системе дополнительного музыкального образования, а также в открытой микросоциальной среде, в семье. Новый подход призван разрешить противоречия, накопившиеся в проведении внеклассной музыкальной работы, которая в истори­чески сложившейся традиционной «воспитательной системе», к сожалению, сводилась и сводится к подготовке очередных мероп­риятий и протекает от праздника к празднику, от конкурса к кон­курсу и т. д. Результат же такой воспитательной работы выступает как показ, отчет (часто довольно низкого качества), не принося­щий удовлетворения ни детям, ни педагогам, ни родителям. Уста­новка на быстрый результат и связанная с этим репетиционная работа в форсированном режиме (обычно с ограниченным коли­чеством «отобранных» детей) подменяет суть внеклассных заня­тий музыкой, где ведущим фактором духовного развития человека должен быть не результат, а процесс общения с искусством.

Программа внеурочной и внеклассной музыкальной деятель­ности должна предполагать свободный выбор ребенком деятель­ности, совпадающей с его интересами и потребностями. Творчес­кие коллективы не должны создаваться «сверху», как это, к сожа­лению, бывает в современной практике, когда способных детей собирают в хор в принудительном порядке, а детей, желающих петь, но не имеющих развитых вокальных данных, в хор не при­нимают. Творческие коллективы должны взращивать как свобод­ные заинтересованные творческие объединения детей (и взрос­лых), увлеченных какой-либо формой музицирования и желаю­щих реализовать свои способности и потребности в коллективе людей одаренных и предрасположенных к данному виду творче­ства. Само обучение музыке в школе должно рассматриваться как почва для создания различного рода творческих коллективов — хоров, ансамблей, музыкального театра и др., в том числе и воз­никновения межсемейных объединений, творческих клубов раз­новозрастного состава. В отличие от уроков музыки, во внеурочное время создание именно таких объединений, где общение протека­ет как многоуровневое межличностное общение, следует считать приоритетным направлением, ибо такие коллективы соответству­ют естественному музыкальному общению взрослых и детей. Ши­рокое музыкально-эстетическое пространство — это та среда, где музыка не на словах, а на деле реально проникает в жизнь, не просто сопровождая ее, а становясь необходимым и естественным продолжением человеческого «Я».

Вопросы и задания

1.Какие особенности внеурочной музыкальной деятельности школь­ников вы знаете?

2.Определите единые принципы, на которых осуществляется образо­вание на уроках и во внеурочное время.

Содержание и формы внеурочной деятельности детей

Деятельность учителя музыки и детей во внеурочное время дол­жна осуществляться на единых принципах и вести к цели музы­кального образования, которая является общей независимо от форм и методов ее достижения (урок или внеклассное занятие, лекция, кружок и пр.). Любая форма приобщения к музыке не должна носить узкопредметный или специальнодидактический характер, как то: воспитание вокально-хоровых навыков или на­выков игры на фортепиано — любые навыки и умения должны выступать подспорьем воспитания музыкальной культуры детей как части всей духовной культуры. Все требования, предъявляе­мые к уроку музыки как уроку искусства, относятся и к неуроч­ным формам, даже самым незначительным: дух живого образно­го искусства, возвышение детей до его философских вершин, атмосфера сотрудничества, содружества, сопричастности, сотвор­чества — вот характерные черты занятий искусством. Наряду с принципами преподавания музыки как искусства, импровизаци­онное™, художественности во внеурочной деятельности ребят особенно важен принцип необыденности в процессе познания му­зыки. Он помогает снять усталость, дает детям радость от обще­ния с искусством.

Что следует понимать под содержанием внеурочной деятельно­сти? Приведем положение из «Концепции художественного обра­зования как фундамента системы эстетического развития учащих­ся в школе».

«Необходимо подчеркнуть, что содержанием преподавания пред­метов художественного цикла следует считать не список изучае­мых произведений искусства (музыки, литературы, живописи), не освоение терминологии, понятий и умений, а те особые мысли, чувства, отношение к жизни и к искусству, которые ребенок от­крывает в себе и в других людях, авторах художественных произве­дений в процессе решения творческих задач, связанных с созда­нием и восприятием художественных образов» [1, с. 11]. К этому необходимо добавить, что именно внеурочная деятельность в боль­шей степени, чем учебная, дает опыт творческой деятельности, поскольку предоставляет возможность учащимся попробовать свои силы в разных ее видах.

Во внеурочной деятельности можно выделить четыре направ­ления: «Музыкальное просвещение», «Музыкальное воспитание в группах и школах полного дня», «Опыт творческой деятель­ности», «Школьные традиции и праздники». Рассмотрим каждое из них.

Музыкальное просвещение. Это очень широкое «поле деятельно­сти», способствующее развитию музыкального кругозора, когда тематика музыкальных произведений (содержание искусства в це­лом) становится основой содержательного духовного общения взрослых и детей. Самое главное в данном направлении деятельно­сти то, что само музыкальное общение становится как бы ядром выхода на самые масштабные понятия освоения детьми мира — мироощущение, миропонимание, мировоззрение. Здесь каждая встреча с искусством и его творцами обязательно становится по­водом для разговора о смысле жизни, о нравственности («Зачем человек живет на земле?», «Почему человек творит искусство?», «Что такое «оставить след в жизни?» и пр).

Основные формы просветительской работы:

- детские ассамблеи искусств,

- клубы по интересам,

- музыкально-литературные гостиные.

Из перечисленных форм наиболее новой и массовой (хотя она была известна уже в петровскую эпоху) является проведе­ние детских музыкальных ассамблей, собирающих одновременно всех учащихся начальной школы. Ассамблею готовят взрослые, отводя детям серьезную роль слушателей и зрителей в обстанов­ке, максимально приближенной к атмосфере большого кон­цертного зала. Темы ассамблей могут быть самые разнообразные. Однако все они должны отвечать главному требованию: в их музыкально-сценической разработке должна быть заложена фи­лософская проблема.

Ассамблея может быть посвящена одному или нескольким ком­позиторам. Однако предпочтение отдается личностям, совершив­шим в жизни своего рода духовный подвиг. Ниже приводим сцена­рий ассамблеи, посвященной В. А. Моцарту, составленный по книге Д. Вэйса «Возвышенное и земное».

Звучит начало Сонаты ля минор. На фоне музыки — текст:

«В момент появления на свет младенца Анна Мария Моцарт хотела знать только одно: будет ли ребенок жить. «Ведь столько детей умерло — пятеро из шести», — подумала она с ужасом... Младенец не шевелился, и Леопольду сделалось страшно...

Повитуха, спохватившись вдруг, что младенец все еще дышит, дала ему звонкий шлепок, и ребенок закричал!

Звучит начало Сонаты до мажор. На ее фоне — текст:

«Никогда еще Леопольд не слышал столь желанного звука. Для него он был слаще музыки, и он возблагодарил Бога за этот признак жизни.

- На вид он такой слабенький.

- Маленький, а не слабый. Этот будет жить.

- Ради такого случая я сочиню мессу,— сказал Леопольд.

Пока Тереза, пожилая служанка Моцартов, накрывала на стол, Лео­польд обратил внимание доктора на то, что у младенца пальцы музыканта.

- У него самые обыкновенные пальцы, — ответил доктор Баризани.

Но Леопольд продолжал рассматривать пальчики младенца, словно в

них была заложена какая-то своя жизнь.

На следующий день Леопольд окрестил ребенка в соборе. Он с гордо­стью записал в церковной книге: «Иоганнес Хризостомус Вольфгангус Те- офилус Моцарт, родился 27 января 1756 года».

Скоро мальчик начал различать многие звуки. Он услыхал пение ма­линовки и с наслаждением внимал ему. Когда же в горах поплыл коло­кольный звон, он забыл обо всем.

С тех пор музыка заполнила все дни Вольферля (так называли его домашние). Перед ним открылся мир неожиданных чудес. Его так и тяну­ло к клавиатуре. Он изумлялся тому, что в мире может быть столько радости: можно самому создавать музыку, каким-то волшебством вызы­вать прекрасные нежные звуки. К четырем годам Вольферль уже играл менуэты.

Звучат менуэты в исполнении детей.

История музыкального искусства не знает примеров столь раннего овладения всеми видами профессиональных навыков, которые чаще все­го объясняются уникальной, гениальной одаренностью, принесшей Мо­царту, когда он был еще подростком, академические дипломы и связан­ный с возведением в дворянское достоинство орден Золотой шпоры. В свои отроческие годы Моцарт с необыкновенным совершенством сочи­нял оперы, оркестровые произведения, камерные ансамбли, дирижиро­вал, пел, играл на многих инструментах, по праву мог быть назван пер­вым клавесинистом и замечательнейшим органистом Европы, — словом, он овладел всеми областями музыкального искусства.

Но чудо-ребенок, гением которого некогда восторгались чуть ли не все столицы Европы, был забыт. Парадокс заключался в том, что в то время, как композитор вынужден был влачить жалкое существование, в разных городах Европы с огромным триумфом исполнялись его произве­дения: оперы — «Свадьба Фигаро», «Дон Жуан», «Волшебная флейта» и др. и симфонии. За все это Моцарт не получал ни копейки и вынужден был постоянно занимать деньги или давать концерты «по подписке» за грошовую плату, чтобы как-то свести концы с концами. Именно этот парадокс еще более оттеняет с особой силой проявившуюся в личности Моцарта закономерность гения: фраза «он прожил жизнь в музыке» при­менительно к нему звучит не как «поэтическое сравнение» — это дей­ствительно его жизнь.

Например, последние три симфонии Моцарт сочинял в тяжелое вре­мя — задержки с жалованием, смерть новорожденной дочери и болезнь жены Констанцы, страх оказаться в долговой тюрьме... Только за работой он забывался. Трудности придали ему решимости сочинять Симфонии, пока еще не иссякли силы. Констанца поразилась быстроте, с которой создавалась Симфония ми бемоль мажор, но это вовсе не было таким уж достижением, потому что Моцарт вынашивал ее в течение нескольких месяцев. Основная работа была проделана в уме, а записать готовую вещь не составляло для него никакого труда.

Через несколько дней после завершения работы над этой симфонией Моцарт приступил к следующей. Новую симфонию он писал в тонально­сти соль минор и вспоминал слова Гайдна, сказанные им после прослу­шивания «Дон Жуана»: «Вольфганг, вы столько знаете о человеческих чувствах, что кажется, будто сначала вы их придумали, а потом уже люди усвоили и ввели их в обиход».

Набросав первые аккорды симфонии, Моцарт вдруг почувствовал, что в музыке есть что-то неземное, она подобна пению ангелов. Сочиняя эту музыку, он становился причастен к борьбе за то, чтобы превратить сует­ное существование человека в нечто более ценное, нечто лучшее, нечто такое, что для всех было бы свято. В этой симфонии он призван возродить порядок из хаоса, в котором запуталась его жизнь, в котором погряз мир. Он испытывал потребность, властное желание из безобразия создавать красоту, из сумбура — стройный порядок. Пусть мир суетен и грешен, жизнь священна.

Звучит экспозиция 40-й симфонии.

Моцарт строил эту симфонию с величайшей тщательностью, соблю­дая равновесие между мучительной грустью, одолевавшей его, и радос­тью бытия. Он думал, если этой симфонии суждено быть когда-нибудь исполненной (а в это он с каждым днем верил все меньше), то некото­рые объявят ее грустнейшей из всех когда-либо сочиненных им. Другие же сочтут ее самой жизнеутверждающей. И те и другие будут правы.

Ему пришлось утирать слезы с глаз, чтобы не размазать партитуру. Его музыка не плакала, но в ней слышалась боль. Он закончил Симфонию соль минор ровно через месяц.

Повторение экспозиции.

Моцарт измучен, однако останавливаться нельзя. Ему шел только трид­цать третий год. Разве мог он признаться в том, как плохо себя чувствует и как устал, какой страх наводила на него мысль, что скоро он не сможет больше творить. А музыка по-прежнему переполняла все его существо. Ум и сердце жили напряженной жизнью и были сейчас богаче и щедрее, чем когда бы то ни было.

И тогда, когда оказалось, что Моцарт не только покорил своей музы­кой венцев, но и привлек к себе как личности пристальное внимание австрийской общественности, интриги, рожденные завистью, начали множится. Гений Моцарта мешал многим.

«Первым музыкантом империи» в то время вполне официально счи­тался Сальери, умелый ремесленник, ретиво исполнявший свои обязан­ности и пользовавшийся высоким положением для продвижения своей «своры» и преследования инакомыслящих.

В начале октября 1791 года Моцарт, судя по его письмам к жене, был в отличном настроении, чему, возможно, содействовали многочислен­ные исполнения его опер. 18 ноября Моцарт дирижировал в венской ма­сонской ложе «Маленькой масонской кантатой», сочиненной им специ­ально для открытия нового «храма» этой ложи, к которой он принад­лежал.

То было последнее выступление Моцарта. 20 ноября он слег, а в пять­десят минут после полуночи в ночь на 5 декабря его уже не стало. Врачи ставили самые фантастические диагнозы, противоречащие один другому и впоследствии опровергнутые медицинской наукой. С непонятной по­спешностью Моцарта похоронили «по третьему разряду» (иначе говоря, закопали во рву, куда сбрасывали тела бродяг и самоубийц) на кладбище Святого Марка.

Звучит «Лакримоза».

Через неделю после смерти Моцарта в печать проникли сведения, что великий композитор был отравлен. В совершении этого злодеяния молва обвинила Сальери, который, как известно из опубликованных записей в разговорных тетрадях глухого Бетховена в 1823—1824 годах, и сам при­знался в этом своим друзьям. Вплоть до последнего времени появляются статьи, констатирующие, что судя по описанным современниками симп­томам краткого заболевания, унесшего Моцарта в могилу, он был отрав­лен сулемой. Совокупность всех пока доступных данных об этом пре­ступлении содержится в книге, которую в 1966 году опубликовали в ФРГ три доктора медицины, озаглавив ее: «В. А. Моцарт. Документация его смерти».

Доктору Кернеру принадлежит также опубликованная работа о «Мо­царте и Сальери» А. С. Пушкина, в которой подчеркивается историческая достоверность сюжетной основы этой трагедии, энциклопедичность ин­тересов и познаний великого русского поэта, который, по его же словам, о смерти Моцарта «знал много, быть может, слишком много...».

Что же знал великий Пушкин?

Нет, не тайну смерти гения, но много больше: он знал т айну его твор­чества, тайну его гениальности\

Далее учащиеся разыгрывают фрагмент из маленькой трагедии А. С. Пушкина «Моцарт и Сальери». Он начинается с того, что Сальери играет вторую часть Сонаты фа мажор Моцарта и, поняв, что эта музыка гениальна, приходит в ярость.

Сальери: Все говорят: нет правды на земле.

Но правды нет — и выше. Для меня

Так это ясно, как простая гамма.

Родился я с любовию к искусству...

Сцена, во время которой Моцарт играет начало своей Фантазии до минор, заканчивается словами:

Моцарт: Что ж, хорошо?

Сальери: Какая глубина!

Какая смелость и какая стройность!

Ты, Моцарт, бог, и сам того не знаешь;

Я знаю, я.

Моцарт: Ба! право? может быть...

Но божество мое проголодалось.

Вот в этом удивительном сочетании возвышенного и земного и состо­яла тайна гения! И еще в том, что он разговаривал с людьми звуками также привычно и естественно, как мы словами.

Это свойство Моцарта выражать все в жизни звуками до сих пор вос­хищает людей. Вот, например, как описал это искусство гения К. Паус­товский в рассказе «Старый повар»:

«Почти двести лет тому назад на окраине Вены (столица Австрии) в маленьком деревянном доме умирал слепой старик — бывший повар графини Тун. Когда Мария, дочь повара, умыла умирающего и надела на него чистую рубаху, старик сказал:

- Я всегда не любил священников и монахов. Но мне нужно перед смертью очистить свою совесть. Попроси первого встречного зайти в наш дом, чтобы исповедать умирающего. Тебе никто не откажет.

Мария накинула платок, побежала через сад и остановилась. Она дол­го ждала и прислушивалась. Наконец она вернулась домой. Вместе с ней в комнату вошел очень молодой, худой маленький человек. Совсем по-маль- чишески он тряхнул головой, поправил напудренный парик, быстро при­двинул к кровати табурет, сел и, наклонившись, пристально посмотрел в лицо умирающему.

- Говорите! — сказал он. — Может быть, властью, данной мне от искусства, которому я служу, я облегчу ваши последние минуты и сниму тяжесть с вашей души.

И старый повар шепотом рассказал незнакомцу о том, как когда-то, когда жена его Марта тяжело заболела и врач прописал ей дорогие лекар­ства — он украл из сервиза графини Тун маленькое золотое блюдо, раз­бил его на куски и продал.

- Мне тяжело теперь вспоминать об этом и скрывать от дочери: я научил ее не трогать ни пылинки с чужого стола. — Старик заплакал:

- Если бы я знал, что золото не поможет моей Марте, разве я мог бы украсть!

- То, что вы совершили, не есть грех и не является кражей, — сказал незнакомец, — а, наоборот, может быть зачтено вам как подвиг любви. А теперь скажите мне вашу последнюю волю.

- Я хочу, чтобы кто-нибудь позаботился о Марии!

- Я сделаю это. А еще чего вы хотите?

Тогда умирающий неожиданно улыбнулся и громко сказал:

- Я хотел бы еще раз увидеть Марту такой, какой я встретил ее в молодости. Увидеть солнце и этот сад, когда он зацветет весной. Но это невозможно, сударь. Не сердитесь на меня за глупые слова.

- Хорошо, — сказал незнакомец и встал, подошел к клавесину и сел перед ним на табурет.

- Хорошо, — повторил он. — Слушайте и смотрите.

И он заиграл...

Звучит Фантазия ре минор.

Незнакомец перестал играть. Он сидел у клавесина не двигаясь, как будто заколдованный собственной музыкой. Мария вскрикнула. Незнако­мец встал и подошел к кровати. Старик сказал, задыхаясь:

- Я видел все так ясно, как много лет назад, но я не хотел бы уме­реть, не узнав... имя...

- Меня зовут Вольфганг Амадей Моцарт...

И если бурное и суетное существование всего рода человеческого мо­жет найти себе оправдание в творениях одного человека, то Моцарт, не­сомненно, был таким человеком».

Музыкальное воспитание в группах и школах полного дня. Этой проблеме посвящено много пособий, раскрывающих специфику воспитательной работы и роли музыки в этом процессе. Однако в изменившейся ситуации многие формы этого направления воспи­тания утратили свое значение. Сегодня наблюдается тенденция возрождения работы групп продленного дня, она связывается с дополнительным музыкальным образованием. Стремление каждой школы придать учебно-воспитательному процессу особую форму, связанную с той или иной моделью музыкально-художественного образования («престижность» здесь играла не последнюю роль!), естественно, привело к тому, что основная нагрузка ложилась те­перь на педагогов-музыкантов, а не на воспитателей, как это было раньше. Занятия сольфеджио, игрой на музыкальных инструмен­тах, хоровым пением дают ребятам возможность получить началь­ное общее музыкальное образование в своей школе.

Современная вузовская подготовка учителя музыки, курсы спе­циализации как раз и позволяют студентам получить фактически еще одну профессию, а именно профессию «преподаватель допол­нительного образования». Однако освоение музыкального искусства не должно подменяться технической выучкой. Многие педагогичес­кие коллективы идут по пути адаптации существующих программ для музыкальных школ и школ искусств применительно к своим условиям. И здесь дело не столько в упрощении программ и сни­жении репертуарных рамок, а также уменьшении количества заче­тов и экзаменов, сколько в изменении самой направленности му­зыкальных занятий на привитие любви к музыке, на овладение навыками домашнего музицирования, на формирование желания посещать концерты, играть для других и вообще на развитие всего того, что можно назвать «просвещенный дилетантизм».

В самых обычных общеобразовательных школах развиваются сле­дующие формы:

- музыкальные традиции и классные праздники;

- музыкальные игры, например: «Идем в концертный зал», «Встреча у дедушки Проигрывателя», «Музыкальный магазин», «День рождения куклы Наташи», «Дирижер и оркестр»;

- комплексные занятия с привлечением разных видов искусств, например: «Мы слушаем осень», «Музыкальное путешествие во времени», «Весенние голоса».

Опыт творческой деятельности. Развитие ребенка, школьника как творца-музыканта, художника, артиста, развитие человека вооб­ще невозможно вне гармонии его фундаментальных человеческих способностей', видеть, слышать, чувствовать, думать, действовать. Исходя из этого художественная жизнедеятельность в детском воз­расте протекает как развитие искусства слышать, искусства ви­деть, искусства чувствовать, искусства думать. И музыкальное обазование во внеурочное время с самого начала разворачивается не как развитие «специфических» музыкальных способностей (рит­ма, музыкальной памяти, музыкального слуха во всех видах и пр.), значение которых для музыкального развития неоспоримо, а, в первую очередь, как воспитание у детей искусства слышать. (Ко­нечно, не в физическом смысле.)

Окружающий мир — звучащая материя. Звучит все, что имеет голос и не имеет его: природный мир, мир рукотворный, живот­ный мир и сам человек — звучит интонацией, настроением. Толь­ко человек может воспитать в себе способность слышать молчащий мир, потому что он его одухотворяет. С одухотворения любого пред­мета, явления, с поэтического слышания (путем фантазирования, воображения) начинается для ребенка музыкальное искусство и творчество. В этом же и глубинная сущность дальнейшего культур­ного интеллигентного общения — в умении услышать душой дру­гого человека раньше, чем он заговорит.

Именно эти проблемы и кладутся в основу опыта творческой деятельности ребенка во внеурочное время, когда школьники эк­спериментируют со звучащим материалом, создают свои собствен­ные музыкальные партитуры (для оркестра детских музыкальных инструментов), рассматривают певческую деятельность как «пе­ние души». Основными формами этого направления работы с детьми выступают:

- мастерская композитора,

- классный хор и хоровое «поле» школы,

- кружок инструментального музицирования,

- фольклорный ансамбль,

- межсемейные объединения любителей музыки.

Школьные традиции и праздники. Каждая школа старается иметь

свой неповторимый облик. Призыв к реформированию школы, к счастью, не нарушил лучших традиций, которые создавались го­дами и передавались от выпускников к первоклассникам. Несом­ненно, новые тенденции в образовании сказываются и на обнов­лении традиций, стимулируют появление новых традиций и праз­дников. Многие из них связаны с проблемами искусства: конкурсы моды (каждый класс разрабатывает свое направление и подбирает соответствующую музыку), конкурсы красоты (где декорации, музыкальное сопровождение, музыкальные инсценировки зани­мают главенствующее место), игры: «Музыкальный ринг», «Уга­дай мелодию» — сопровождают школьные вечера отдыха.

Формы данного направления могут быть самые разнообразные:

- посвящение в музыканты,

- школьная неделя музыки,

- фестиваль музыкального искусства,

- проводы зимы — «Масленица»,

- праздник звука и красок,

- вечер «Песни военных лет» («Кто сказал, что надо бросить песни на войне?»),

- конкурс «Папа, мама, я — музыкальная семья»,

- конкурс «Чудо-Чадо» (для самых маленьких школьников).

Вопросы и задания

1. Разработайте по одной форме каждого направления внеурочной му­зыкальной деятельности. Например: музыкальная ассамблея «П.И.Чай­ковский», «С. В. Рахманинов»; комплексное занятие «Свет и цвет музы­ки»; план занятий кружка игры на детских музыкальных инструментах; сценарий «Посвящение в музыканты».

Литература

1.Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе // Искусство в школе. — М., 1991. -№ 1. — С. 8-15.

2.ВэйсД. Возвышенное и земное. — М., 1992.

Дата добавления: 2015-07-25