Методика как наука на современном этапе музыкального образования

Только теперь можно содержательно ответить на главный воп­рос: что такое методика музыкального образования?

Почему мы не могли сделать этого раньше? Разве нельзя было сразу начать изложение с целей и задач методики, раскрыв через них ее сущность? Но мы уже пытались это сделать в самом нача­ле, и единственное, что смогли — перечислили функции мето­дики как «следствия без причин». Мы так и не выявили сущнос­тные связи методики с другими элементами музыкально-образовательной системы. Надеемся, из всего далее сказанного стало ясно, что любая попытка вывести цели и задачи методики из классификации и систематизации способов, методов и приемов заранее обречена на неудачу как несоответствующая знанию (ко­торое, повторяем, не сводится к обобщению фактов и явлений, и есть как раз обратный процесс: прослеживание того, как их многообразие в исследуемом целом — музыке — рождается еди­ным основанием). Поэтому, утверждаем, раньше было нельзя. И вообще, если методика отвечает на вопрос «как преподавать», то можем ли мы понять это без ответа на вопрос «что преподавать»? Существует ли, в принципе, критерий определения эффектив­ности методики?

На эти и подобные вопросы методология (теория познания) отвечает четко и однозначно: эффективность методики опреде­ляется степенью ее адекватности содержанию изучаемого пред­мета. Это напрямую вытекает из научного положения, согласно которому сам метод изучения объекта определяется содержанием исследуемого объекта. Как бы мы могли говорить о методике, ее целях и задачах на сущностном уровне, если только с рассмотре­нием тематизма программы Д. Б. Кабалевского мы получили дол­жное представление о содержании музыкального образования, то есть о том, что мы собираемся преподавать детям? Теперь, анали­зируя содержание предмета, мы сможем понять, какая методика нам нужна.

Итак, какие же сущностные характеристики мы можем выде­лить в содержании школьного предмета «Музыка», которые и ста­нут требованиями к методике и одновременно критериями ее эффек­тивности?

Экспресс-задание. После анализа тематизма самостоятельно ответьте на этот вопрос.

Основное требование к методике — философско-научный уровень постижения музыкального искусства, целиком и полностью пост­роенный на диалектической логике. Это главное определяет все другие характеристики как свои следствия. Рассмотрим важ­нейшие.

Во-первых, мы выяснили, что единым основанием содержа­ния школьного предмета «Музыка» выступает Человек, взятый целостно в своей деятельности. Конечно, мы это знали и раньше, ведь любые методические руководства начинаются именно с того, что в музыкальном искусстве отражаются чувства и мысли челове­ка, его духовная жизнь является содержанием музыки. Однако из- за отсутствия необходимого методологического обеспечения мы это знаем эмпирически. В нашем повседневно-практическом мыш­лении и человек, и методология, и методика существуют как са­мостоятельные составляющие учебно-воспитательного процесса (см. указанные выше отчуждения), которые надо каким-то образом связать. Происходит это из-за описанного выше понимания мето­дологии как «стеллажа» теорий, концепций, подходов, методоло­гических умений и навыков.

По сути дела, мы привычно «снимали с полки» положение эс­тетики об отражении в искусстве человека и раскрывали его меха­нически. Т. е. брали это знание в готовом виде, совершенно исклю­чив то, что содержится в тематизме программы Д. Б. Кабалевско­го: закономерность происхождения самого искусства как выраже­ние сущностных сил человека, воплощение человеческого отно­шения к миру. В этом случае для нас человек, его духовный мир именно «отражается» в искусстве, но не воспроизводится. А это уже принципиально иное понимание существа дела.

Вдумаемся в определение музыки в концепции Д. Б. Кабалевс­кого — «искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное». Оно в концентрированном виде интерпретирует теорию позна­ния: обязывает к изначальной целостности в изучении музыки и тем самым заставляет обратиться к природе искусства. Ведь наивно было бы думать, что сначала родился ритм, затем лад, потом тембр, далее музыка обрела развитие, формы и т.д. Конечно, музыка ро­дилась сразу как целостное явление, какие бы примитивные фор­мы она не имела, — только как целое со всеми своими атрибута­ми! А теперь будем самокритичны: витает ли эта праоснова изуче­ния искусства в нашем мышлении при рассмотрении явлений и фактов музыки? Прослеживаем ли мы на уроках процесс рожде­ния музыки? Нет. Если же иногда касаемся этого вопроса, то огра­ничиваемся рассуждениями, которые по большей части только кон­статируют факт рождения музыки как объективный исторический процесс и смысл которых можно выразить словами «так распоря­дилась история». Но это безлично.

Мы не случайно на всем протяжении рассуждений старательно подчеркивали, что высшим содержанием методологии является теория познания, диалектическая логика, которая запрещает все разделять. В том числе процесс и результат. Однако в практике мы берем только результат отдельно («к жизни обращенное»), а про­цесс, который привел к появлению результата (искусства вооб­ще) в таком виде (т. е. человеческую деятельность, в течение кото­рой, по словам К. Маркса, «чувства человека стали теоретиками», обрели способность к художественному отражению мира) остает­ся отстраненным и от нас, и от школьников. «Жизнью рожден­ное...» — это и надо понимать как указание на необходимость на­чинать изучение искусства в школе с процесса его возникнове­ния, с выявления «механизма» того, как Человек произвел, сфор­мировал музыкальное искусство и сделал его достоянием цивили­зации в таком виде.

Отсюда фундаментальное методологическое требование к ме­тодике: надо «перевернуть» устоявшиеся в нашем сознании при­чинно-следственные связи. Не от музыки идти к человеку, а на­оборот — все явления и факты музыки (ее форму) «выводить» из человека.

Это значит: на уроках искусства исследовать духовную жизнь человека, богатство, одухотворенность, гуманистическую возвы­шенность (а значит, и красоту!) его чувств и мыслей; раскрывать школьникам, как человеческая психика вызвала к жизни музы­кальные явления, определила комплекс выразительных средств музыки вообще и в каждом конкретном произведении.

Это и будет организацией детского мышления как мышления теоретического (постигающего) в его движении от содержания к форме! Только так можно добиться, чтобы школьники проникали и природу явления и проживали процесс выведения знания о нем из его генетических (родовых) истоков. Фактически проживать на уроках надо сначала духовную красоту человека (содержание му­шки) и уже затем восхищаться, как музыкальные гении разных эпох и народов воплощали ее в конкретных и закономерно необ­ходимых формах.

Во-вторых, человек, его жизнедеятельность в окружающем мире исследуется в диалектической сущности. Это значит, содержание музыки — мир и его эмоциональная оценка человеком — предста­ет перед школьниками во всем объеме своих противоречий, взаи­мосвязей, соотношений, взаимопроникновений, взаимопереходов и т.д. Это исключительно важно для осознания исторически зако­номерного строительства музыки в таком виде. Остановимся на этом положении подробнее.

Дата добавления: 2015-07-25