Глава 2. Сущность методики музыкального образования

§ 1. МЕСТО И РОЛЬ МЕТОДИКИ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В образовательном процессе методика играет основополагаю­щую роль, так как без нее вообще невозможен ни сам образова­тельный процесс, ни его положительный результат.

Методике, если рассматривать ее широко (т. е. не как набор средств, предназначенный быть всегда «под рукой»), присущи та­кие черты, как всеохватностъ и полифункциональность. Именно эти свойства методики и определяют тот факт, что проблема методи­ческой грамотности всегда была одной из центральных в любой области педагогической деятельности. В педагогике же искусства, в частности, музыкальной педагогике массовой школы эта пробле­ма является наиглавнейшей. В связи с этим курс «Методика музы­кального воспитания» закономерно становится ведущим в подго­товке учителя-музыканта к своей профессии.

Основные функции методики.

Организационная. Воплощая логику развертывания содержания предмета, участвуя в планировании всех звеньев и аспектов его изучения, методика тем самым организует процесс постижения музыкального искусства.

Информационная. Конкретизируя в русле заданной логики со­держание изучаемого предмета, методика раскрывает его во всем объеме и в частностях, обеспечивает перенос информации от учи­теля к ученикам в форме знаний, умений и навыков.

Интеграционная. Методика находит конкретные способы, ме­тоды и приемы достижения целостности урока музыки, управле­ния эмоциональной и интеллектуальной деятельностью учащихся в их единстве, осуществления действенной взаимосвязи музыки с другими школьными предметами.

Контролирующая. Специальным разделом методики является разработка способов выявления уровня усвоения содержания учеб­ного предмета, благодаря чему осуществляется контроль за ре­зультативностью учебно-воспитательного процесса, за развитием музыкальной культуры школьников.

Уже этот, пока еще констатирующий уровень рассмотрения места и функций методики в системе музыкального образования показывает, что нет такой педагогической проблемы, которая так или иначе не получила бы в ней преломления. Рассмотрим пробле­мы, которые для методики являются главными.

Проблема целостности. Суть ее заключается в том, что ни одна функция методики не осуществляется отдельно, локально, а толь­ко во взаимосвязи с другими. Это обязывает к пониманию методи­ки как системы проблем, связанных единым основанием — препо­давание музыки как живого искусства. Благодаря этому любая мето­дическая проблема (даже самого низкого уровня, частного поряд­ка) исследуется не изолированно, а только в комплексе всей про­блематики преподавания данного предмета. С этой стороны можно говорить, что в методике нет разделения на главные и не главные проблемы.

С другой стороны, в любой системе обязательно должны быть системообразующие связи, которые организуют взаимоотношения элементов системы и определяют их характер. Только в этом слу­чае система обретает внутреннюю иерархию, уровневую структуру и становится собственно системой, а не просто суммой фактов и явлений, ранжированных и классифицированных по сходству вне­шних признаков.

Такое понимание методики позволяет достичь целостности всего учебно-воспитательного процесса, когда любая, часто совершен­но необходимая функциональная и проблемная заостренность на его отдельных моментах становится только акцентом, но не само­целью.

Проблема передачи информации. Все известные формы и мето­ды, связанные с этим процессом, можно расположить между край­ними «полюсами», знаменующими собой два пути раскрытия со­держания предмета. Одним из них является простое информирова­ние, передача суммы фактов, обозначение явлений и пр., а дру­гим — теоретический анализ глубинных связей между явлениями и фактами изучаемого предмета. Современная психолого-педагогическая наука утверждает, что чем выбранный путь раскрытия содержания предмета ближе ко второму «полюсу», тем более обу­чение приобретает развивающий характер.

При простом информировании отсутствует анализ самого зна­ния, из-за этого весь учебно-воспитательный процесс, если его рассматривать со стороны учащихся, напоминает выучивание ряда сведений по данному предмету. При таком усвоении знаний от учащихся требуется лишь запомнить уже готовые знания, долж­ным образом классифицированные, ранжированные и обобщен­ные на основе внешних логических связей и характеристик. Т. е. учебная работа учащихся (именно работа, а не деятельность!) протекает в целом на уровне «эмпирико-классифицирующего» (В. В.Давыдов) мышления, где критерием выученности выступа­ет, в первую очередь, количество усвоенной информации. В этом случае методическое творчество учителя сводится к умению до­ходчиво разъяснить терминологию, некоторым образом раскрыть содержание и объем понятий в русле заранее заданной (учебни­ком) логики изложения учебного материала. Основной недостаток этого пути передачи и усвоения учебной информации в том, что все знания предстают в застывшем виде.

На другом полюсе познания — теоретический анализ глубин­ных связей между явлениями и фактами изучаемого предмета — принципиально иное понимание знания. Теоретическое, содержа­тельное знание не ограничивается запоминанием факта или сум­мы фактов, а представляет собой процесс, где факт — всего лишь момент конкретизации знания. Теоретический анализ не занима­ется специально фактами, их суммированием, классификацией и пр. Его цель — ответить на вопросы: почему данные факты, явле­ния, взаимосвязи между ними именно такие? какова природа все­го того, что изучает данный предмет? Мыслительная деятельность учащихся (именно деятельность, а не работа по запоминанию) здесь протекает на таком уровне, когда, как пишет В. В.Давыдов: «Всеобщие законы мышления в конечном счете совпадают со все­общими законами развития природы и общества, а логика и тео­рия познания — с теорией их развития» [1, с. 14]. Теоретический анализ, представляя собой «способ выведения единичного из все­общего» — основной алгоритм мышления, — осуществляется как мыслительный эксперимент, как анализ через синтез с непремен­ным проживанием самого процесса выведения знания, т. е. как реф­лексия.

Из сопоставления этих полюсов познания можно сделать вы­вод, что первостепенная задача учителя-музыканта — обеспечить продуктивную деятельность учащихся. Для этого нужно, чтобы учи­тель знал и понимал и музыку, и методику ее преподавания как систему содержательных обобщений (систему проблем). В этом — ключ к настоящему методическому творчеству, которое заключа­ется не в принятии решения, какой из уже известных способов, методов и приемов (или их сумма) годится для преодоления воз­никших трудностей в той или иной педагогической ситуации, а в поиске оснований для повышения эффективности учебного про­цесса в самом учебном материале, в собственной и ученической музыкально-художественной деятельности. Это позволит, во-пер- вых, осуществить изучение материала в целом и на каждом уроке в русле «выведения единичного из всеобщего» (В. В. Давыдов). Во- вторых, конкретизировать содержание предмета так, чтобы обес­печить не просто его запоминание и закрепление, а «вживление» знания в сознание учащихся. В-третьих, позволит учителю предус­мотреть в самом процессе развертывания учебного материала та­кие «тесты» (в виде вопросов, поворотов и разрывов в логике мыш­ления и пр.), которые дадут возможность проводить экспресс-ди- агностику учебной деятельности учащихся и тем самым постоянно корректировать учебно-воспитательный процесс.

Все это возможно лишь в том случае, если сам процесс подго­товки будущего учителя музыки осуществляется на уровне совре­менного научно-теоретического мышления, «закономерности кото­рого, — по словам В. В.Давыдова, — вскрываются материалисти­ческой диалектикой как логикой и теорией познания». Диалектика как наука о всеобщих законах развития мира и, одновременно, как исторически сложившийся метод познания его сущности тре­бует изложения знания о методике не в виде классификации спо­собов, методов и приемов, а как процесс выведения самих знаний.

Именно такой путь раскрытия сущности методики — в виде размышлений над системой проблем, которые бесконечно ставит педагогическая действительность перед учителем-музыкантом, — представляется наиболее продуктивным, поскольку позволяет про­жить («отрефлексировать») сам процесс выведения знания.

Первым предметом размышлений станет ключевая проблема, которая может быть сформулирована как соотношение методоло­гии и методики в практике преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе. Исходя из положения о том, что прак­тика — критерий истины, — эта проблема в виде вопроса («Ме­тодика и методология — в чем их единство и различие?») пред­лагалась учителям-практикам. Ответы на него показывают, что с пониманием этой проблемы не все обстоит благополучно. Этим вызвана необходимость в процессе движения к истине провести своего рода «ревизию» сложившегося в массовой музыкальной педагогике представления об основных понятиях музыкальной пе­дагогики.

Дата добавления: 2015-07-25