Хоровое пение и развитие восприятия музыки

Известно, что масштабы построений в инструментальной му­зыке обусловлены речевым опытом. У школьников происходит подсознательное, интуитивное связывание музыки с речью. Это, с одной стороны, облегчает восприятие инструментальной музыки, с другой стороны, помогает осознать единство слова и мелодии в музыке вокальной. С позиций интонационного подхода возможно разучивание вокального произведения без предварительного по­каза. Детям предлагается в опоре на поэтический текст как бы со­чинить песню, романс, приближая мелодию речи к музыкальной мелодии. Например, выразительно, нараспев произносимые слова «Благословляю вас, леса, долины, реки, горы...» (А.К.Толстой) естественно преобразуются в торжественную, напевную мелодию романса П. И. Чайковского, а слова «Радуйся, Росско земле» — в празднично звучащий кант. По мере приближения речевой мело­дики (звуковысотной линии произносимых строк) к вокальному шучанию формируются и соответствующие певческие навыки (кан­тилены, ровности звучания, мягкой атаки в первом случае и на­сыщенного, несколько маркатированного звучания, активной по­дачи звука, дикционной ясности и др. — во втором случае).

Возможен и другой вариант. После прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начать петь мело­дию как вокализ, стремясь передать своим голосом ее эмоцио­нальный характер. В этом случае детям предлагается подумать, о чем могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить ее эмоционально-образное содержание, попытаться интонационно выразить его в стихотворной форме. Проиллюстри­руем сказанное примером работы над кантом «Радуйся, Росско земле!»

Учитель играет на инструменте один куплет и предлагает определить жанр, характер музыки, русская или зарубежная, в наше время или давно сочиненная, кто и в какой момент может ее исполнять. Чтобы точнее ответить на эти вопросы, несомненно, не один раз надо услышать и про­петь мелодию, выучить ее.

Дети сами, исходя из характера музыки, предлагают петь на слоги, напоминающие фанфарный зов трубы, дробь барабанного боя, например: «та», «да», «там-па-па-па-па» и др. Тем самым в образной форме осуще­ствляется работа над дыханием, активной подачей звука, четкой артику­ляцией и др.

Многократное исполнение мелодии позволяет учащимся самостоятель­но прийти к выводу, что это — торжественная песня, старинный марш, шествие, который возможно исполнялся при встрече русских воинов после их победы над врагом или самими воинами. После этого детям предлага­ется «сочинить слова» к этой мелодии. Основная идея, даже отдельные слова подсказываются самой музыкой и обретают законченный вид, благодаря совместному коллективному творчеству в диалоге с учителем и музыкой.

­

Цель этого задания — передать в словах все грани музыкального образа, которые они услышали в звучании. Поэтому важно но столько сочинить стихотворение по всем поэтическим законам, сколько, отметив различные грани, организовать их ритмом мело­дии. Например:

Мы идем с победой. (2 раза)

Родина, встречай нас. (2 раза)

Защитили мы страну, (2 раза)

Родину родную.

Мы вам несем победу. (2раза)

Радуйтесь и веселитесь. (2раза)

Славься, славься, наш народ (2 раза)

И земля родная!

Многое в этом задании определяется контекстом уроков. Разу­чивание канта осуществлялось при одновременном знакомстве учащихся с фрагментами оперы «Иван Сусанин» М. И. Глинки. Интуитивное установление интонационных связей произведений не могло не наложить отпечатка на содержание сочиняемых деть­ми слов¹. На последующих уроках ребята будут разучивать настоя­щие слова, поэтому слова, сочиненные ими самими, учителю важно сохранить лишь для сравнения с первоисточником.

В традиционной практике хорового пения на уроке музыки формирование вокально-хоровых, певческих навыков нередко ста­новится самоцелью, выдвигается в качестве основной учебной задачи. В методических рекомендациях прослеживается заданность, регламентированность в работе над навыками. Предусматривает­ся «обязательная последовательность» этапов в процессе разучи­вания песни: создание «целостного образа песни в сознании уча­щихся еще до разучивания», «показательное» исполнение песни учителем, разучивание словесного текста, затем отдельных фраз мелодии. Дается установка на то, что нельзя заниматься нюанса­ми, если хор поет фальшиво и др. В этом случае учащиеся приоб­ретают исключительно учебно-технологический опыт, так как принципиально важные положения о подчиненности техничес­кой работы художественно-исполнительским задачам остаются декларированными. А отдельная конкретная интерпретация про­изведения отождествляется учителем, а вслед за ним и учащими­ся, с замыслом композитора. В услышанном, а затем разучивае­мом хоровом произведении они видят «единственно возможное», «эталонное» прочтение данной музыки. Тем самым нарушается специфика музыкальной деятельности как деятельности художе­ственной. Ее результатом не может быть единственно верный ва­риант сочинения, исполнения или слушания.

Возможно правильное или неправильное воспроизведение ана­литической формы музыки (звуковысотности, метроритма), но некорректно говорить о правильной или неправильной трактовке произведения: интонационная форма музыки может интерпрети­роваться по-разному у разных исполнителей. Также нецелесооб­разны выражения «верно» или «неверно» по отношению к пони­манию художественного произведения.

________________

^[1] Пример взят из методики к программе «К вершинам музыкального искусства» (Авторы М. С. Красильникова, Е.Д. Критская, А. В. Заруба).

Понимание, как и исполнение, у каждого личностно и потому — своеобразно. Отдельно взятое исполнение — всего лишьоднаиз возможных трактовок, а само произведение (особенно,еслиэто произведение высокохудожественное) — неисчерпаемый ис­точник множественности разных исполнительских и слушательских трактовок¹. Вместе с тем в ряде рекомендаций целью являет­ся «выработка навыков воспроизведения», «правильного и твор­ческого исполнения», считается, что «борьба за освоение произведения и радость победы после преодоления трудностей и оши­бок» способствует укреплению интереса к разучиваемому произведению.

Подобная система работы ведет к тому, что у детей утрачивается целостный образ сочинения, а отсюда — и интерес к песне. Втоже время внимание к смыслу в опоре на образ, выраженный истихах и мелодии, прощупывание его различными трактовками, переинтонирование мелодии ведут к личностно-осознанному восприятию и выбору наиболее целесообразного исполнения художе­ственного образа.

Дата добавления: 2015-07-25