Элементарное музицирование и развитие восприятия музыки

Концепция Д. Б. Кабалевского, продолжая традиции русской просветительской школы, идущей от А. Н. Серова, В. В. Стасова, Б. В.Асафьева, Б.Л.Яворского, и поставив во главу угла целостный подход к музыкально-образовательному процессу школьни­ков, не исключает обращения к лучшим достижениям европей­ской музыкально-педагогической мысли. Оно имеет давние тради­ции в России. Достаточно вспомнить усилия советских педагогов, методистов (Н. Г. Александрова, Н. И. Егина, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Н. П. Збруева, Л. Виноградова, Л. Г. Дмитриева и др.), предпринимавшиеся в различные годы, по внедрению в практику музыкального воспитания школьников идей Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа, П. ван Хауве,

Среди объективных причин обращения к указанным системам, в частности, к проблеме элементарного музицирования детей, важную роль играет стремление превратить музыкальные занятиявтворческий процесс, способствующий самовыражению ребенка, развитию его художественных способностей, увлеченности музы­

_______________

^[1] В данном материале мы не останавливаемся на восприятии учащимися во­кальных, инструментальных, симфонических произведений в интерпретации разных исполнителей (вокалистов, пианистов, дирижеров), хотя это, несомненно,; метод интонационного постижения музыки, позволяющий раскрыть глубину, мно­гомерность, многозначность смысла классического произведения. На практике это нашло отражение в программе «К вершинам музыкального искусства», в работе с УМК «Музыка» для I—IV классов.

кой, потребности к активному общению с ней. Развитие этих на­правлений особенно актуально в нынешних социокультурных условиях. «Преподавание музыки дедовскими способами, — писал П. ван Хауве, — мы почему-то считаем нормальным. Но ведь дети, которые ныне приходят в первый класс школы мыслят, воспри­нимают, рассуждают совершенно иначе, чем дети их возраста пять­десят, сто и более лет назад. Как же музыка может рассчитывать на их понимание и интерес, если она им преподносится в виде без­надежного анахронизма?!»

Перспективные инновационные технологии связаны с адапта­цией достижений элементарного музицирования к музыкально-педагогической системе Д. Б. Кабалевского — концепции широкого методологического характера. Так, система музыкального воспитания К. Орфа соотносится с детским музыкально-поэтическим фольклором. Активно-творческое преобразование художественного ма­териала, в качестве которого выступает речь, движение, импровизация ребенка, носит синкретический характер. Коллективные формы работы строятся по законам музыкально-эстетической им­провизационной игры, становятся звеньями единой музыкальной деятельности. При этом навыки элементарного музицирования включаются в широкий культурный контекст. Являясь способом постижения музыкального произведения (от фольклора до высо­кой классики) в неразрывном триединстве сочинения—исполне­ния—слушания, они (навыки) выполняют не только учебную, но и социальную функцию, раскрывают личностно заинтересован­ное отношение учащихся к музыке. Урок проживается как един­ство разных художественных смыслов.

Итак, современный подход к обновлению музыкального образо­вания, связанного с развитием восприятия музыки детьми, со всей очевидностью требует ориентации учителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе ребенка. Это означает обращение к интонационной сущности музы­кального искусства и предполагает рассмотрение проблемы восприя­тия в соотношении естественных основ музыки и ее художественных законов, интуитивного и сознательного, эмоционального и логического.

Музыка и дети

Исходной позицией интонационного подхода является положение о полноценности восприятия музыки ребенком, об известной авто­номности этого процесса от специальной обученности школьников. Выстраивание методической системы в опоре на отношение «музыка и дети» образует тот нравственно-эстетический стержень, который определяет содержание и формы музыкальных занятий, начиная с Отбора репертуара и кончая тоном урока, стилем его ведения.

Б. В. Асафьевым были намечены четыре стадии вхождения в музыку, которые в своей совокупности обеспечивают развитие вос­приятия музыки детьми.

На первой стадии — накопление музыкально-слуховом опыта — руководителю самому необходимо «много играть и мною беседовать, нащупывая различные пути приближения к музыке И освещая ее тем или иным лучом». Главную роль здесь, по мнениию Б. В. Асафьева, играет личный педагогический талант и чуткое педагога, так как «нет в полной мере научно достоверных выво­дов о пределах и объеме прирожденных музыкальных реакций», Главное затруднение ученый видел в невозможности «научно установить, с чего собственно должен начинать музыкальный пе­дагог, имея дело с детьми общеобразовательной школы».

Музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского стала ответом на этот вопрос. «Лучом», освещающим определенные грани музыки, предстали учебные темы программы, являющиеся содер­жательными обобщениями, способствующими осознанию взаимо­действия музыки и жизни («музыка в жизни» и «жизнь в музыке»), Тематизм программы, с одной стороны, отражает художественно- эстетические закономерности музыкального искусства, с другой - обобщает жизненно-музыкальный опыт учащихся, помогая им осознать свои музыкальные впечатления под определенным углом зрения. Освоение любой темы предполагает, прежде всего, знание самой музыки.

Вторая стадия вхождения в музыку предполагает по­степенное внедрение в сознание учеников-слушателей основных со­отношений звучащих элементов, организующих музыкальное движение, которое осуществляется с помощью метода наведения. Помнению психологов, «наведение на правильное решение требу­ет, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человекадостаточно живую ориентировочную реакцию» (А.Н.Леонтьев). Не случайно применение метода наведения предполагает соответствующий подбор сочинений или музыкальных бесед, позволяю­щих незаметно ввести слушателей в среду действия факторов, ни которые желательно обратить внимание и зафиксировать результаты наблюдения-восприятия соответствующим обобщением. Б. В. Асафьев имеет в виду важнейшие виды соотношений: рит­мических, ладовых, тональных, динамических, темповых, темб­ровых и др. Речь идет не о формировании умений услышать то или иное средство выразительности, не об усвоении узко специ­альных знаний-терминов, а о направленности на развитие музыкального восприятия-мышления, которое дает «знание существен­ных свойств, связей и отношений музыкальных явлений, когда пи один элемент не мыслится и не воспринимается как независимый среди остальных».

Опорой в этом направлении становится умелое вовлечение в восприятие музыки жизненно-художественного опыта ребенка, ассоциаций со смежными, родственными явлениями. Контраст чувствований, наглядно ощутимые смены видимых в мире явле­ний приводят к тому, что решение художественных задач находит­ся «как-то вдруг» — у учащихся возникает догадка. А опыт — опре­деленное множество верных догадок — постепенно открывает принцип решения, путь усвоения чисто музыкальной организации эле­ментов. Это происходит на основе единства эмоционального и логи­ческого, интуитивного и сознательного.

Третью стадию вхождения в музыку Б. В. Асафьев на­зывает собственно сферой опыта — воспроизведение музыки в са­мом широком смысле слова («начиная от переписывания нот для усвоения логики нотного письма или просто для исполнения тех или иных сочинений и кончая участием в исполнении»). Этот опыт предполагает не только хоровое исполнение певческого репертуа­ра школьников, но самым непосредственным образом связан с развитием восприятия музыки. Вокализация учащимися тем инст­рументально-симфонической музыки, произведений крупной фор­мы по мнению Н. Л. Гродзенской и др. способствует активному обо­бщению музыкально-слухового тезауруса учащихся, воспитанию их музыкального сознания.

Углубление данной сферы опыта оказывается возможным в на­правлении творческом — четвертой стадии вхождения в музыку. Творчество Б. В.Асафьев рассматривает как высший вид музыкальной самодеятельности, помогающий овладению матери­алом. «Речь идет не о музыкальной композиции как предмете и художественной цели творчества, а о проявлении шах1тит'а само­деятельности в музыке путем творчески-содержательного опыта» [8, с. 82]. Введение в урок импровизации, «сочинения» мелодий, интонаций в определенном жанре, стиле становится педагогичес­ки значимым методом, который дисциплинирует работу вообра­жения и развивает самостоятельность и критическое чутье.

Раскрытые Б. В. Асафьевым стадии вхождения в музыку, по сути, представляют собой методы ее содержательного освоения. Задача «войти в мир композитора», связанная с развитием восприятия, общения учащихся с музыкой, повлекла за собой дальнейшую разработку активных методов музыкального образования, углуб­ляющих интонационно-стилевое постижение музыки.

Вопросы и задания

1.Определите место музыкального восприятия в ряду различных форм общения с музыкой.

2.Раскройте значение хорового пения, пластического интонирования, элементарного музицирования в развитии восприятия музыки детьми.

3.Необходимые предпосылки и условия процесса творческого обще­ния учителя и учащихся на уроке.

4.Составьте план методической работы (в том числе и вокально-хоро­вой) с учащимися начальных классов над произведениями, по своему выбору, инструментальной и хоровой музыки.

Литература

1.Программа и планы: Музыка (пение) в Единой Трудовой Школе // Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию. — I М., 1921.-С. 29-33.

2.Шеншин А.А. Принципы и методы общего музыкального образования // Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию в школе.-М., 1921.-С. 11-16.

3.Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве // Сб. статей. — М., 1975.

4.Музыкальное воспитание в школе. — М., 1975. — Вып. 10; Апракси­на О.А. Современные задачи музыкального воспитания в школе // Музы­кальное воспитание в школе. — М., 1963. — Вып. 2; Апраксина О.А. Музыки

в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. — 1 М., 1964. - Вып. 3.

5.Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музы­ке для общеобразовательной школы // Педагогические размышления. -М М., 1987.

6.Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте: Собр. соч. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1982. — Т. 2.

7.Асафьев Б.В. Книга о Стравинском. — Л., 1977.

8.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и об­разовании. — М.; Л., 1965.

9.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Кн. 2: Интонация. -Я М., 1957.-Т. V.

10.Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М., 1993.

11. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — 4-е изд. — М., 1983. (Цит. по 1-му изд. - М., 1961.)

12. Жак-Далькроз Э. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства: 6 лекций. — М., 1922.

13..Коэн В. Метод «музыкальных зеркал» (двигательные аналоги музы­кального восприятия) / Искусство в школе. — 1999. — № 4, 5.

14. Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. д-р пед. наук, проф. О.А.Апраксина. — М., 1987.

Дата добавления: 2015-07-25