Восприятие как деятельность

Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остается желание; связать эту проблему с традициями отечественного музыкального • образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно-нравственным ценностям.

Если обратиться к прошлому, то нетрудно заметить, что хоровое (церковное) пение выполняло, прежде всего, религиозно-нравственную функцию. После 1917 г., и особенно в 30-е годы, хоровое пение оказалось в центре внимания музыкальной общественности. В связи с этим вопросы, связанные с обучением хоровому пению, стали играть доминирующую роль в идеологическом воспитании школьников. Хоровое пение явилось основой музыкаль­ного воспитания.

Вместе с тем, начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты- педагоги (Б. В. Асафьев, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин, Н. М. Ко- вин, А.А. Шеншин и позднее — В.Н.Шацкая, О.А.Апраксина, II. Л. Гродзенская и др.), подчеркивая культурно-просветительскую направленность музыкальных занятий, особое значение при­давали развитию восприятия музыки детьми. Уже в первых школь­ных программах (например, в программе «Музыка (пение) в Еди­ной трудовой школе» 1921 г.) достаточно гармонично решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания му­зыки и музыкального творчества детей, ставилась задача «дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить му­зыку и умение самим участвовать в совместном хоровом испол­нении музыки» [1, с. 29]. В программе говорилось о том, что слу­шание музыки применялось в школе лишь по личному почину отдельных преподавателей, а чтобы дети сблизились с музыкой, полюбили ее и ознакомились с ее языком, они должны прежде всего ее услышать. Следовательно, слушанию музыки должно быть отведено место на всех ступенях обучения музыке в Единой тру­довой школе. Одновременно признавалось значение музыкального творчества: «Творчество для ребенка проще и легче знаний, и без /того простого умения — не искусно, а как кто может, говорить на музыкальном языке — музыка не может стать по-настоящему родным, своим языком» [1, с. 32]. По сути, речь шла о развитии восприятия музыки детьми в единстве исполнения, слушания и творчества.

Методы интонационного анализа, разрабатываемые сегодня, во многом перекликаются с методами и приемами, которые про­возглашались еще в 20-е годы. А. А. Шеншин писал о том, что практические приемы вовлечения аудитории в живую беседу рождают­ся на месте, важно хорошо знать свой класс и чутко прислуши­ваться к его настроению. Отсюда программы уроков должны быть, с одной стороны, очень яркими, с другой — очень гибкими. «Пер­вая задача, — по мнению А. А. Шеншина, — заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное ощущение, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой дви­жений психических... Преподаватель ни в коем случае не должен навязывать слушателям своих образов, своего толкования, не дол­жен ни отвлекать, ни направлять никуда их внимания, предоста­вив их целиком самой музыке: поэтому не нужно не только каких- либо вступительных пояснений, но даже названия произведений правильно сообщать после прослушания и беседы. Крайне осто­рожно нужно прибегать и к наводящим вопросам, поскольку они до известной степени лишают самостоятельности отвечающих. Преподаватель должен вызвать на разговор аудиторию не словами, а музыкой» [2, с. 15].

Идея о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не по­давляя их стремление самим разобраться в художественном произ­ведении, находит свое развитие в современной практике. Однакок30-м годам восприятие как сфера художественно-творческой дея­тельности учащихся уходит из поля зрения педагогов. Постепенно главенствующее место в уроке музыки стало занимать хоровое пе­ние, связанное, прежде всего, с формированием вокально-хоро­вых навыков. Слушание музыки, направленное на развитие вос­приятия, превратилось в один из разделов программы, освоение которого занимало минимальную часть времени на уроке. Вместе с тем, очевидно, что проблема развития восприятия значительно шире. Ее решение возможно лишь в гармоничном единстве всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою оче­редь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия- переживания, восприятия-мышления (в таком качестве «восприя­тие музыки» никак не может отождествляться только со «слуша­нием»).

Отождествление «восприятия» со «слушанием» музыки ведеткформализации урока. В этом отношении показательны постоянно меняющиеся названия предмета: «Пение (музыка)» — 1918—1919 гг.; «Пение и музыка» — 1920, 1922, 1935, 1945, 1947 г. и др.; «Музыка (пение)» — 1923; «Музыка и пение» — 1938—41 гг.; «Пение» — 1959, 1960,.., «Музыка» - 1921, 1927-29, 1932, 1943, 1965,... г. Разделение музыкального искусства в программах обучения на му­зыку и пение связано с давней традицией. А. Б. Гольденвейзер счи­тал это противопоставление классическим, «весьма знаменатель­ным и отнюдь не случайным»: «Если в XVI—XVII веках певцы были лучшими музыкантами, то с развитием итальянского опер­ного пения музыкальная культура певцов резко упала... вырабо­тался общераспространенный тип певца, нередко с прекрасными голосовыми качествами и музыкально одаренного от природы, но в музыке совершенно невежественного... В русских консерваториях дореволюционного времени существовал сокращенный учебный план для певцов, знания которых были не только качественно, но и количественно на весьма невысоком уровне» [3, с. 34]. А. Б. Гольденвейзер в 30-е годы писал о том, что музыкальное образование в школе ограничивается сплошь и рядом лишь хоровым пением, и, тем не менее, его образцовой постановкой школы похвастаться не могут. Возникало несоответствие между задачами певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку первое не могло охватить всего того многообразия художествен­ных явлений, которое свойственно музыкальному искусству в целом. Это отрицательно сказывалось на самом хоровом пении. Многие выдающиеся деятели музыкальной культуры (К. Б. Птица, Л. В. Свешников и др.) отмечали невысокий уровень певческой культуры школьников.

В 1965 г. появилась программа «Музыка» — проект, разработан­ный под руководством О. А. Апраксиной, в котором была пред­принята попытка обосновать целостный подход к уроку музыки. (). А. Апраксина писала, что правильно организованным процес­сом музыкального воспитания является такой процесс, в который входит воспитание эстетического отношения к музыке через вос­питание навыков эстетического восприятия ее. Она называла три причины неудовлетворительного состояния музыкального воспитания. Это — несовершенство программ, неразработанность мето­дов и недостаточная подготовка учителя. О. А. Апраксина подчер­кивала, что ни обучение музыкальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель: «только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут вливаться в единое русло — в единую систему, можно ожи­дать улучшения работы, как в школе, так и во внешкольных уч­реждениях. Объединение же всех звеньев возможно лишь на еди­ном понимании цели не в ее общем виде (достаточно стабиль­ном), а в конкретном преломлении при решении любой самой частной задачи» [4, с. 8]. «Достиг или не достиг учитель поставлен­ной цели, — пишет О. А. Апраксина, — определяется не тем, зна­ют ли дети, где записывается на нотном стане та или другая нота и могут ли они назвать оперы, написанные тем или другим компо­зитором. Главное в том, чтобы они знали музыку этих опер, полю­били ее, чтобы в их повседневный быт вошла подлинно художе­ственная песня и инструментальная музыка» [4, с. 21]. То есть улуч­шение работы О.А.Апраксина, прежде всего, связывала с разви­тием художественного потенциала ребенка, способности воспри­нимать музыку. Однако практическое решение этой задачи сдер­живалось организацией урока по видам деятельности, содержа­тельным наполнением программы по-прежнему оставались отдельные виды деятельности.

Появившаяся в 1973 г. музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского фактически была ответом на поставленные вре­менем вопросы. Вслед за ведущими деятелями музыкального вос­питания школьников, он выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи эстетического развития детей, и что успехи в хоровом обу­чении и в эстетическом воспитании — это нечто разное. В связи с этим прозвучал призыв отказаться от противопоставления «музы­ки» и «пения». Впервые развитию восприятия было придано зна­чение основы музыкальной деятельности. Постижение любого музыкального произведения на уроке оказалось связанным с решени­ем общей цели, сверхзадачи — «музыка и жизнь», — воспитанием музыкальной культуры учащихся в целом. Перед учителем были поставлены новые задачи — научить детей воспринимать музыку, л значит, понимать ее, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать, быть активным, деятельным по отношению к ней.

В психологии термин «восприятие» трактуется как деятельность которая определяется мотивом, а конкретные его проявления (дей­ствия, операции) обусловлены целью и условиями их осуществ­ления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Именно в русле такой трак­товки программа Д. Б. Кабалевского предполагает, что любая из форм музыкальной активности детей направлена на развитие восприятия музыки в ее жизненных связях и отношениях. Урок в этом случае, не распадаясь на отдельные разделы, виды деятельности (но вместе с тем и не избегая их), выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Однако, оценивая программу, многие музыканты-педагоги сочли, что в ней принижено значение хорового пения, и ориентирована она лишь на слушание музыки.

Между тем Д. Б. Кабалевский неоднократно раскрывал свое отношение к хоровому пению как прекрасному искусству и не раз подчеркивал, что урок музыки не может обойтись без пения, но независимо от того, в какой форме дети общаются с музыкой,. перед ними всегда должны стоять художественно-содержательные цели. «Если не задать художественного образа, технически будет трудно исполнить, — говорил Д. Б. Кабалевский после одного из уроков в третьем классе, на котором ребята пели и арию Сусани­на, и хор «Вставайте, люди русские», и песню «Наш край», и «Воронежские частушки», — если будет художественная задача, если будет ясно, что такое фраза, кульминация, — ребята будут осознанно петь. Появляется новое качество — музыкальность. Д. Б. Кабалевский считал, что на уроке не должно быть вокальной тренировки как самоцели. Естественно, исполнение требует вла­дения определенными навыками, однако, если оно не будет пред­ставлять собой художественно-творческий процесс, то любой на­вык теряет смысл. По его мнению, исполнение может быть либо художественным (и тогда, даже несмотря на возможные технические шероховатости, оно воспринимается с интересом), либо ремесленническим (и тогда, несмотря на техническую грамотность, оно может оказаться маловыразительным, скучным). Отсюда Д. Б. Кабалевский делает вывод: количество времени на пение не решает все вопросы. Дети и поют, и слушают, и играют в ансамбле: с учителем, открывая для себя смысл музыки в целом. Д. Б. Кабалевский не раз отмечал, что раньше 45 минут урока целиком отда­вались пению, теперь якобы перестали петь, только слушают. Из этого делают «изящные» выводы: сейчас ребята будут петь хуже,

­потому что поют меньше, а занятия приведут к падению хоровой культуры, что в любом конкретном музыкальном явлении учащиеся узнают нечто общее, присущее всем художественным сочинеииям. «10 минут, которые ребята пели на уроке, — говорил Д. Б. Ка­балевский, — идут на развитие той общей музыкальной культуры, вторая приведет к «повышению» хоровой культуры».

Качество исполнения становится показателем уровня развития восприятия. Не случайно выдающиеся педагоги-музыканты прошлого и настоящего видели в восприятии основу профессиональной подготовки исполнителей. Великая А. В. Нежданова говорила, что ис­кусство пения является искусством слышания. Е. В. Назайкинский писал: «Слушателю... в принципе нет дела до технических ухищрений. Его волнует сама возможность волноваться, переживать, а если этого нет, то он вправе считать музыку несостоявшейся».

В этом случае и простейшая попевка (которая может выполнять функцию распевания), и любая песня или фрагменты симфонии, концерта, оперы, кантаты, сочинение отечественного или зару­бежного композитора поворачиваются к учащимся в своей прин­ципиальной родственности. Лучшим подарком Д. Б. Кабалевскому мосле одного из уроков (на котором дети пели, читали ноты, иг­рали с учителем в четыре руки, рассуждали и пр.) был ответ на вопрос: «чем вы занимались на уроке?». Ученики не перечисляли все многообразные виды работы и музыкальные сочинения, с которы­ми они познакомились, а ответили, что занимались «музыкой».

В этом случае сущность творческой активности определяется восприятием как интегративной деятельностью, которая осуществляется в различных действиях: в вокально-хоровом, пластичес­ком интонировании¹, в графической записи, в линии, цвете, в совместной игре в четыре руки вместе с педагогом — пронизывает псе виды, все способы общения ребенка с музыкой. В таком каче­стве восприятие отвечает музыке как целостному, художественно­му явлению, существующему во множестве конкретных сочине­ний, и определяется интонационно-образным содержанием пред­лагаемых сочинений. Слышать интонационно-образно — значит «открыть» человека в музыке.

Дата добавления: 2015-07-25