Музыкальный язык, или музыкальная речь

До тех пор, пока педагог термин «восприятие» трактует исклю­чительно как слушание музыки, оно будет оставаться музыкаль-

^[1] Термин «пластическое интонирование» введен Т. Е. Вендровой в ее исследовании «Интонационное учение Б.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для общеобразовательной школы». — М., 1981.

но-пассивным процессом, ибо действие воспринимания напраляется, как правило, на решение учебной задачи, отвечающей аналитико-познавательной цели (дети учатся распознавать «сред­ства музыкальной выразительности» — элементы музыкальною языка) и оказывается лишенным мотива, лежащего в самом со держании воспринимаемого.

Мотив деятельности зависит от самой музыки, отношения к ней ребенка. Формирование мотива обусловлено постижением ху­дожественного замысла, художественной идеи произведения (от кристаллизации их в представлении композитора, воплощения и исполнительской деятельности до восприятия-слушания непосредственно возникающего художественного результата). Процесс вос­приятия как деятельность оказывается единым для всех форм ивидов общения ребенка с музыкой. В поисках способов, методов развития восприятия, адекватных природе музыкального искусст­ва, ключевыми становятся мысль о восприятии как мышлении; утверждение, что операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение, сочетание, активное исследование и др.), называемые мышлением, представляют собой важные составляю­щие самого восприятия. Данное утверждение является общезначи­мым для всех видов искусства, в полной мере оно справедливоидля музыкально-слухового восприятия, восприятия-наблюдения.

Музыкальный художественный образ не является понятием, он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество (сочинение), и интерпретацию (исполнение) произведения, и его слышание-понимание (восприятие). «За интонацией спрятан жи­вой человек» — это меткое выражение В. В. Медушевского стано­вится ключом как к восприятию детьми конкретного музыкально­го образа, так и к восприятию стиля композитора, начиная с пер­вых уроков начальной школы. Музыкальное сочинение предстает живым отражением сознания творца и потому требует такого же живого, мыслящего ценителя, исполнителя. Восприятие постоян­но углубляется в процессе эмоционально-образного мышления (непереводимого на язык логических понятий). В этом проявляется общность творческого процесса и процесса восприятия, педагоги­ческое преломление тезиса Б. В. Асафьева — «Музыка — искусст­во интонируемого смысла», — определяющего единый путь музы­кально-творческого процесса композитора — исполнителя — слу­шателя.

Все формы общения с музыкой обретают единую направлен­ность на развитие музыкальной культуры школьников — их музы­кальной грамотности, уровень которой не находится в прямой за­висимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает ее знание. «Музыкальная грамотность — это способность воспринимать музыку как живое, образное искусстВО, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоцио­нально, отличая в ней хорошее от плохого; это способность на Слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения; это спо­собность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы» [5, с. 42]. Решение проблем, обеспечиваю­щее воспитание музыкальной грамотности — музыкальной куль­туры учащихся, — впрямую связано с интонационным подходом.

Интонационный подход способствует разрешению противоре­чий, возникающих в школьной практике. Одно из них связано с тем, что знания, умения, навыки осваиваются в некоей последовательности, логической схеме, этапности. В то время как овладе­ние опытом музыкально-творческой деятельности является целостным, интегративным процессом и происходит в единстве множе­ства направлений. Педагогически нецелесообразно сначала воспи­тывать «телесный музыкальный алфавит», а потом «наполнять» его духовным смыслом, так же как нецелесообразно выучивать сначала нотный текст, а затем «играть или петь с оттенками», де­лая его «выразительным». Весь смысл музыкальной педагогики зак­лючается в том, что уточнять детали текста можно, только охваты­вая целое (иначе деталь занимает место целого).

«Наши восприятия осмысленны..., — писал Л. С. Выготский. — Понимание вещи, название предмета дано вместе с его восприя­тием, и... само восприятие отдельных объективных сторон этого предмета находится в зависимости от того значения, от того смысла, которым сопровождается восприятие» [6, с. 372]. Суть инновацион­ного подхода Д. Б. Кабалевского к восприятию заключается в орга­низации на занятиях практических действий не с элементами му­зыкального языка (не формирование знаний этих элементов и уме­ний их распознавать), а с музыкальной, художественной речью, выраженной в музыкальной форме в целом как процессе развер­тывания содержания (формирование опыта творческой деятель­ности). Б. В.Асафьев писал, что какую бы ни взять музыку — она всегда интонационная система и в усвоении ее всегда присутству­ет интеллектуальный момент: она постигается через форму. Форма в музыке вовсе не означает абстрактных схем, а является конкрет­ным выражением композиторского мышления.

Здесь необходимо остановиться на различии понятий «музы­кальный язык» и «музыкальная речь». Это несовпадение принци­пиально важно при развитии музыкально-эстетического воспри­ятия на основе интонационного подхода, при котором главным является формирование отношения к художественному произве­дению. Д. Б. Кабалевский подчеркивал, что в музыке окончательное решение и определение значения принадлежит отношениям элементов и их функциональной зависимости, а не отдельно вы хваченным кускам материала. Но еще Гете считал, что массовому сознанию гораздо легче воспринять «что», а не «как». Первое мож­но воспринять по частям, а для второго нужны труд и известные навыки. И единственный путь для восприятия художественных форм — произведения как единого целого — воспитание особо и чуткости, вырабатываемой в себе личностным общением с ис­кусством.

Одно дело — установка на определение каких-либо элементов музыкального языка (средств музыкальной выразительности), когда произведение рассматривается как готовая вещь, которую мож­но узнать при помощи объяснения аналитической формы музы­ки, того, как композитор работал с материалом. (При этом глав­ной является позиция учителя — он занимает господствующее положение.) Другое дело, установка на личностную интерпрета­цию, когда произведение искусства рассматривается как «парти­тура», которую каждый «проигрывает», «прочитывает» самосто­ятельно.

В этом случае внимание направлено на интонационную форму музыки. Сочинение композитора, его творение оказывается вклю­ченным в сферу интонационной субъективности, личностных пе­реживаний воспринимающего человека. Предметом восприятия ни уроках музыки становится музыкальная форма в единстве ее инто­национной и аналитической сторон, процессуальной и «окристаллизовавшейся». Понимание, возникающее (рождающееся) при установке на личностную интерпретацию, несводимо к знанию. Значительно важнее сопереживание, сотворчество ребенка, раз­мышления, формирующие его особенное отношение к художе­ственному произведению, к искусству в целом.

Вспомним замечание Б. В. Асафьева: «Примат содержания в му­зыке для меня всегда существовал. Но я привык слышать то со­держание в музыкальном произведении, какое оформлено ком­позитором, а не «слушать симфонию» под предуказанное ей из­вне мнение... Я имею в виду мнения о содержании, выдаваемые за принципы и нормы оценок, но вовсе не предубежден против остроумных и тонких наблюдений, мыслей и мнений, которые «под музыку» возникают у каждого из нас, слушателей, и кото­рые вызываются всегда любым произведением любого из искусств» [9, с. 166].

Ученый поясняет, что услышать — значит «приучать слух к ус­воению музыки как процесса интонирования, как живой речи, обращенной к слушателю», значит слышать мысль композитора и возможности ее раскрытия, осознавать и разделять вместе с други­ми различные эмоциональные состояния и оттенки душевности и человечности. Сходные мысли высказывает и другой крупнейший музыкант и педагог нашего времени — Л. Бернстайн, который считает, что услышать — значит вступить в диалог с композитором, как бы ответить на его вопросы, звучащие в самой музыке: «Слу­чилось это когда-нибудь с вами? Испытывали ли вы тот же самый настрой, то же самое внутреннее движение, шок, напряжение, разрядку?» Эти два высказывания пронизывает одна общая идея о сути музыкального общения как общения психологического, об­ращенного к внутреннему миру каждого воспринимающего искусство. Из суммы знаний не сложится понимание художественного произведения.

В связи со сказанным обратимся еще раз к пьесе Э. Грига «Шествие гомов» («Шествие троллей» — «Troll tog»), о которой говорилось в главе «Методы музыкального образования». Надо ли предварять слушание пьесы красочным, образным вступительным словом? Может быть, достаточно вопроса, нацеливающего на восприятие содержательной формы? Можно предложить детям прослушать ее, не зная названия, и подумать, о ком или о чем рассказывает музыка, какое состояние при знакомстве с ней возникает.

Звучит первая часть. Дети отмечают таинственность, настороженность звучания и вместе с тем его собранность, напористость; представляют возможных действующих лиц, как правило, связанных с движением ка­ких-либо сказочных существ, дают свое название. По сути, они осмыс­ливают единство выразительного и изобразительного начала музыки са­мостоятельно, она обретает личностный смысл, становится значимой для них.

Учитель акцентирует внимание на том общем, что присутствует прак­тически во всех ответах детей (связанных с теми или иными сказочными персонажами) — ощущение движения, энергии; просит передать харак­тер этого движения. Учащиеся подчеркивают пульсацию музыки, что позволяет им ярче пережить заложенное в ней эмоциональное состояние.

Дата добавления: 2015-07-25