Глава 8 многокультурный учитель

Основные понятия:

мулътикулыпурная идентичность учителя, учебные

ожидания учителя от ученика, учебный культурный

стиль ученика, критическое мышление

Многокультурное образование начинается с учите­ля; оно зависит от его понимания демократии, равен­ства, справедливости; от его личной самооценки, демок­ратических отношений между ним и учеником, от уров­ня его ожиданий того, чего могут достичь школьники в учебе и в своем социальном развитии; от взаимодействия культурных идентичностей учителя и ученика (совпаде­ния, различий, противоречий, антагонизма или гармо­нии между ними), от взаимоотношений между учителя­ми и их самих со школьной администрацией; от их способности создавать толерантный климат в школе и от других факторов. Оно требует от учителя осознания того, что каждый ученик является уникальным продуктом влияния многих культур, центром их пересечения, по­этому он должен быть очень чувствительным к культур­ным характеристикам своих учеников. То, что иногда может восприниматься как неуважение к учителю со стороны ученика, на самом деле может оказаться его культурной особенностью, поэтому необходимо анализи­ровать каждую отдельную ситуацию, выявлять причины «необычного» конкретного поведения школьника, исхо­дя из его культурного контекста.

Как уже отмечалось, исследования показывают, что если у учителя низкий уровень ожиданий успехов в учебе от детей из бедных семей, то он задает вопросы попроще, не использует такие сложные методы обуче­ния, как, например, проблемное обучение, обучение критическому мышлению, рефлексивному мышлению. То есть те, которые ведут к полноценному интеллекту­альному развитию школьников, формированию более сложного менталитета, необходимого для функциониро­вания в еще более усложненном XXI веке. У самого учителя формируется низкая самооценка («я неудачник, потому что не смог найти работу в престижной школе»). Учитель математики, не верящий в способности девочек понять его предмет, будет допускать шовинистские за­мечания о неспособности женского ума мыслить логи­чески, стереотипно «шутить» о наличии некоей женской логики, проявлять сексизм. В конечном счете это при­ведет к неравенству и развитию у девочек самоугнетения и самоподавления, то есть комплекса неполноценности.

Мультикультурный учитель желает всем школьни­кам успеха в учебе, добра, помогает учащимся развивать умения разрешать конфликты без использования силы, адекватно реагировать на все трудности социально-эко­номической жизни России, особенно на нынешнем, пе­реходном ее этапе.

Опираясь на материнский язык ученика, учитель может добиться лучших результатов в освоении им общепринятого языка. Так, если в чеченской школе учитель будет опираться на лезгинский язык ученика, то последний быстрее и правильнее научится говорить по-чеченски. В то же время он может обогатить языко­вые и другие культурные представления чеченских школьников.

Учителя знают, что учебник — это руководство в обучении, основанное на мнении его автора или несколь­ких авторов, и что нужно еще привлекать дополнитель­ный материал из газет, журналов, телевидения, радио, Интернета. Но исследования, однако, показывают, что учителя на 90 процентов полагаются только на учебник. Проблема может усугубляться еще и в том случае, если они сами не воспринимают содержание учебника крити­чески и конструктивно, не учат учащихся подвергать сомнению учебный материал, видеть в нем культурный дисбаланс, выявлять содержащиеся там стереотипы и предубеждения.

Учитель, школьный администратор обладают боль­шой властью над детьми. Отношения между детьми в свою очередь также зачастую включают вопросы власти. Будучи частью какой-нибудь субкультурной группы, они могут также затевать выяснения, кому должна принад­лежать власть, по каким вопросам, сколько ее должно быть и у кого. Для мультикультурного учителя ответ находится в разделении власти, в привлечении школь­ников к совместному управлению школой. Решения должны быть итогом переговоров, выборов (людей, целей школы, ценностных ориентаций класса и школы и т.д.), референдумов, консультаций, диалога, обсуждений. Диктат и навязывание своих культурных ценностей не­допустимы для педагога.

Многокультурный учитель стремится развить у себя следующие умения:

— изучать психологию расизма, ксенофобии, дискриминации, механизмы создания стереотипов;

— понимать и принимать многокультурные идентичности школьников;

— изучать культурную атмосферу в классе с целью определения уровня толерантности культурных различий;

— создавать атмосферу толерантности, принятия, уважения и утверждения культурных различий в классе;

— понимать, что проблемы дискриминации, ненависти, насилия и другие успешно решаются только во взаимодействии с родителями, социальными работниками и широкой общественностью;

— анализировать свои собственные культурные предубеждения и стереотипы и избавляться от них;

— критически и рефлексивно мыслить;

— творчески, без применения насилия, разрешать конфликты и учить этому школьников;

— помогать школьникам определить свою культурную идентичность.

Разумеется, для развития личной многокультурности учителю необходимы и другие умения и знания из области педагогики, политики, этнологии, антрополо­гии, психологии, конфликтологии, социологии и фило­софии.

УЧЕБНЫЕ ОЖИДАНИЯ УЧИТЕЛЯ ОТ УЧЕНИКА

Что ожидает учитель от ученика в школе и как эти ожидания связаны с мультикультурностью? Первая часть вопроса кажется простой: учитель ожидает, что ученик будет добросовестно выполнять домашние задания, вни­мательно слушать учителя, участвовать в дискуссиях и не нарушать дисциплину. Однако это только часть ожиданий, которые в большей степени диктуются и формируются у учителя нормативными документами, культурой общества (тем, что общество ожидает от учи­теля), полученным педагогическим образованием. Слож­нее ответить на вторую часть вопроса о том, как мно­гокультурная идентичность ученика влияет на ожида­ния учителя. Ученики очень часто действуют именно так, как того ожидают учителя. Бывает, конечно, что ученик учится хорошо вопреки ожиданиям учителя, но это происходит редко, например, если ученик хочет доказать кому-нибудь обратное («я покажу и докажу, что вы неправы»). Однажды автор обучал студентку, которой ее школьный учитель неоднократно говорил, что университетского образования ей вовек не видать. Эта студентка (даже в университете!) все годы училась «назло учителю» и, более того, планировала сделать увеличенную копию своего диплома об университетском образовании размером с плакат и выставить ее перед его домом. Конечно, приведенный пример является скорее исключением, нежели правилом, ибо для большинства учеников учитель все же остается авторитетом.

Для того чтобы проявить упорство и настойчивость в учебе, ученик должен иметь очень сильный внешний мотив. Таким мотивом бывают учебные ожидания учи­теля. Везет тем ученикам, перед которыми учителя ставят планку учебных ожиданий на разумную высоту. Это всегда выражается в одобрении («далеко пойдешь», «молодец», «большому кораблю — большое плавание») и в более сложных и дополнительных заданиях (а зна­чит, готовятся к уроку и ученик, и его учителя), а также в привлечении школьников к участию в олимпиадах, в различных кружках, в общественной жизни. Наверное, не секрет, что пессимистически настроенные учителя порой говорят в отношении слабоуспевающего ученика: «Что от него ожидать, если его родители разнорабочие и малограмотные?» А ведь ученики чувствуют эти ожи­дания учителя не только в словесном общении с ним, но и в невербальной форме (во взгляде, усмешке, недоверии и т.п.).

Исследования показывают, что если у учителя низ­кие ожидания от способностей ученика в учебе, то такой учитель сам имеет низкую самооценку, меньше готовит­ся к уроку, задает ученикам простые вопросы, не пред­лагает творческих работ, требующих умственных навы­ков высокого порядка — анализа, синтеза, оценки. Хрестоматийным стало экспериментальное исследование, которое провели в 1968 году американские ученые Ро-зенталь и Джекобсон, а именно: в начале учебного года учителям дали фамилии 20 процентов учеников в клас­се, которые в предыдущие годы якобы были интеллек­туально одаренными, хотя на самом деле они таковыми не были. В результате в конце учебного года эти ученики существенно улучшили свои достижения в учебе и пре­взошли «хорошистов». Учителя описывали этих учени­ков как любознательных, интересных, счастливых. В течение года они давали им сложные задания, дополни­тельную литературу, много творческой работы, создава­ли эффективную двустороннюю связь на уроке и во внеучебное время. Таким образом, заранее сформирован-ное предположение может оказать большое влияние на ожидания учителя.

Безусловно, интерпретировать этот эксперимент, вызвавший в свое время сенсацию в США, необходимо более широко, так как одними ожиданиями учителя не всегда можно вдохновить ученика на ответственную учебу. Ибо на его отношение к ней влияет и семья, и общество (доминирующая в нем культура), а также уровень его собственной ответственности и зрелости. Тем не менее учителям необходимо постоянно обращать внимание на свои собственные ожидания, анализировать их с целью выявления предубеждений против учеников и стереотипного восприятия, каким должен быть ученик (ведь учитель часто «лепит» ученика по своему подобию).

Примером стереотипного ожидания является отно­шение учителя к ученикам, которые, как всем известно, делятся на "быстродумов» и «долгодумов». Это две культурные группы, к которым у учителей порой скла­дывается разное отношение. Задав на уроке вопрос, они зачастую спрашивают «быстродума», потому что он первый, как правило, поднимает руку. И у «долгодума» может появиться отношение к себе как неспособному («что толку поднимать руку, если он все равно спросит Петьку»). Наблюдательный учитель подмечал, как во вновь сформировавшемся классе ученики быстро привы­кают к тому, что кто-то из них раньше всех поднимает руку. И когда учитель задает вопрос, они подсознатель­но поворачивают голову в его сторону в ожидании, что и на сей раз он будет первым. Кстати, учителя дают «быстродуму» на 10—20 секунд больше, чем «долгоду-му» для продумывания ответа (срабатывает ожидание того, что именно этот ученик обязательно найдет ответ), хотя, по идее, больше времени требуется давать именно последнему. «Быстродумы» получают больше похвал, одобрительных взглядов и другого ободряющего внимания.

Многокультурный учитель отдает себе отчет в том, что существует множество факторов, которые могут повлиять на его ожидания, и старается держать планку этих ожидании на разумной высоте для всех учащихся, независимо от их этнической, половой, классовой, фи­зической, умственной, религиозной или расовой иден­тичности.

УЧЕБНЫЙ КУЛЬТУРНЫЙ СТИЛЬ УЧЕНИКА И КУЛЬТУРНЫЙ СТИЛЬ УЧИТЕЛЯ

Учебный стиль ученика — это условия, пути и способы учения, которые предпочитает ученик. Некото­рые исследователи считают, что с позиции психологичес­ких особенностей человека у него присутствуют четыре стиля — абстрактно-последовательный, абстрактно-раз­бросанный, конкретно-последовательный, конкретно-раз­бросанный, но у каждого в различном количестве. Со­гласно теории американского исследователя А. Грегор-ка, разработавшего эту классификацию, каждый стиль имеет сугубо индивидуальную природу и содержатель­ные характеристики (см. подробнее в книге Г.Д. Дмит­риева «Джонни идет в школу: американская школа сегодня»). Таким образом, в классе присутствует четыре группы школьников (в различном количественном соот­ношении), если их разделить по этому признаку. И каждый ученик учится успешно, если учитель подбирает те материалы, методы обучения и виды деятельности, которые наилучшим образом подходят к его психологи­ческим особенностям.

Стили учения взаимодействуют также и с культур­ными проявлениями, главным образом с этническими. К сожалению, практически отсутствуют исследования того, каким образом предпочитают учиться кабардинцы, адыгейцы, украинцы — в силу господства стереотипа о том, что дети есть дети и все они должны учиться оди­наково.

Интересные исследования культурных учебных сти­лей были проведены в США. Так, известный американ­ский специалист в области мультикультурного образова­ния С. Ньето (Nieto S., 1996, р. 139) пишет, что если в этнической группе роль воспитателя выполняется глав­ным образом матерью, то учебный стиль этих детей, особенно в начальных классах, отражает ценностные отношения, взгляды на жизнь, невербальные виды ком­муникации, многие черты поведения матери, а не отца. Ньето отмечает, что существенное влияние на стиль учения оказывают и другие культурные факторы. Например, у афро-американцев отмечено большое чувство ритма и музыкальности. Поэтому учитель может с ус­пехом для обучения использовать эту особенность, на­пример, дать учащимся задание выразить какое-нибудь событие или явление в виде музыкального блюза или рэпа. У чернокожих американцев более развито визуаль­ное, а не словесно-аналитическое восприятие. Они пред­почитают конкретную, практическую деятельность на уроке, вместо того чтобы слушать рассказ или лекцию учителя.

У индейских школьников не принято отвечать сра­зу — это считается неприличным и грубым, ибо в их культуре считается, что, перед тем как ответить, необ­ходимо некоторое время «выдержать паузу» для раз­мышления. Учитель, который не знает этого отличия, может проявлять нетерпеливость по отношению к тако­му ученику, расценивать его медлительность с ответом как незнание, тугодумие и спросить того ученика, кто первым поднял руку. В результате у учителя может сложиться негативный стереотип обо всех индейцах. Кстати, у индейцев большой ценностью считается при­рода, поэтому если учитель проводит часть занятий вне школьного здания или дает задания, связанные с при­родой (нарисовать лес, написать сочинение на тему природы), то он достигает больших успехов в стимули­ровании этих детей к учебе. Индейцы предпочитают учиться индивидуально, иногда методом проб и ошибок, но не любят совершать эти ошибки «на людях». Они чувствительны к критике в присутствии других учени­ков, поэтому многокультурные учителя делают им заме­чания наедине, чтобы не унижать их достоинства. Ав- тор — на основе многолетнего проживания и наблюде­ния в Сибири и на Дальнем Востоке — считает возмож­ным гипотетически экстраполировать в какой-то мере эти данные на родственные индейцам народы Дальнего Востока — удэгейцев, ульчей, орочей, негидальцев, нанайцев, чукчей.

Для испаноговорящих детей США характерны об­щительность, совместная деятельность, поэтому на уро­ках учителя больше используют работу в малых груп­пах, дают школьникам выполнять групповые проекты. Выходцы из Азии (китайцы, корейцы, вьетнамцы, таи­ландцы и другие) иногда подавляют эмоции при объяс­нении учителя или на его замечания; они предпочитают учиться индивидуально. Азиаты настойчивы в достиже­нии цели. Опять же можно предположить, что подобная культурная особенность характерна в определенной сте­пени и для российских азиатских детей — китайцев, корейцев, бурят, тувинцев, алтайцев, нивхов, хакасов и других.

Конечно, нельзя распространять указанные харак­теристики на всех детей из какой-либо культурно-этни­ческой группы. Скажем, не все азиатские дети усидчивы и прилагают огромные усилия к учебе. Главное, узнать индивидуальный стиль каждого ученика, хотя эта зада­ча, конечно, не из легких.

Таким образом, можно сделать предварительный вывод о том, что когда учитель принимает во внимание культуру ученика, в данном случае этническую, он может подобрать адекватный уровень ожиданий, способы его выражения, методы обучения и воспитания и тем самым способствовать лучшему развитию школьника, формиро­ванию его положительного отношения к учебе, школе и другим ученикам.

Учитель понимает, что сможет достичь целей мно­гокультурного образования, если будет учить своих учеников мыслить аналитически, конструктивно, кри­тически, с тем чтобы подготовить их к участию во всех политических процессах, к разрешению социально-эко-номических, культурных и личных проблем демократи­ческим путем. Учить их тщательно продумывать свои мнение и суждение о точности и аргументированности информации, заявлений; уметь воспринимать иное мне­ние без антипатии к говорящему, избегать небрежного и неточного высказывания, ставить при рассуждении интересы поиска истины выше своих эгоистических мотивов. Иными словами, учить школьников не воспри­нимать слепо на веру все то, что они слышат, видят, читают. Критическое мышление — это вовсе не критика, как неверно понимают некоторые, пугающиеся даже этого термина. Критическое мышление — это один из способов интеллектуальной деятельности человека, кото­рый характеризуется следующими умениями:

— определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

— выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

— уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

— подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

— определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;

— отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;

— выявлять эмоционально окрашенные слова, которые могут вызвать конфликт или «подлить масло огонь»;

— понимать, что простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов;

— понимать, что слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предложения типа «Русские любят борщ», «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому их

следует избегать и употреблять слова «некоторые», «иног­да», «порой», «зачастую»;

— признавать наличие пропагандистских слов в любом предложении или высказывании;

— уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

— избегать категоричности в утверждениях;

— быть честным в своих рассуждениях.

Критическое мышление учит школьников, что слож­ные мыслительные процессы, включающие оценку чело­века другой культуры, имеют множество аспектов. Оно учит более точно обрабатывать информацию, делать более взвешенные и правильные выводы о представителе той или иной культурной группы. Ученик с развитым кри­тическим мышлением умеет делать оценочные суждения о культурных явлениях, исторических событиях, поли­тических лидерах и заявлениях без предвзятого мнения (пример критического анализа письменного текста при­веден в Приложении 2).

Включая описанные характеристики, критическое мышление вбирает в себя элементы диалектического, диалогического, альтернативного, рефлексивного и дру­гих видов мыслительной деятельности. Из перечислен­ных видов мышления большое значение в формировании мультикультурного сознания играет рефлексивное мыш­ление (см., например, о нем в книге «Прогностическая концепция целей и содержания образования», 1994), так как владение им позволяет индивиду избегать неверных действий, слов и оценок в будущем. Рефлексивно мыс­лящий учитель время от времени задает себе вопросы типа: «Не был ли я предубежден, разговаривая с уче­ником Н.?», «Каким тоном я должен был разговаривать с учеником Н., чтобы не создавать ту конфликтную ситуацию, которая сложилась?», «Не воспринимал ли я девочек на моем уроке сквозь призму «слабого пола», неспособного понять мой предмет из-за особенностей их биологической природы?», «Не относился ли я к учени-ку Н., исходя из его этнического происхождения?», «Почему мой взгляд на ученика Н. отличается от взгля­дов на него других учителей?», «Основывались ли мои предположения о нем на конкретных фактах или на визуальном восприятии выражения его глаз, одежды, жестов, прыщей, манер, происхождения его родителей, этнической идентичности?» и другие вопросы. Учитель как бы оглядывается назад в прошлое и честно пересмат­ривает свои ценностные ориентации, отношения и пове­дение, для того чтобы избегать предвзятых суждений, ошибок и оплошностей в будущем.

В условиях демократического плюрализма мнений в России, когда на страницах некоторых средств массо­вой информации порой не соблюдаются элементарные рамки приличия и прямо разжигается вражда по отно­шению к отдельным культурным группам, очень важно учить школьников критически воспринимать информа­цию, выявлять явную пропаганду, определять, чьим интересам она служит и как может нарушить мир и согласие в обществе. При этом очень важно подчерки­вать, что знания создаются людьми и они не всегда и не обязательно отражают мнение всех людей, всех чле­нов определенной культурной группы, а порой только отдельных личностей.

Разрешение культурных конфликтов между учащи­мися требует от учителя знания конфликтологии. Твор­ческое разрешение конфликта всегда должно вести к ситуации, в которой выигрывают обе конфликтующие стороны.

Понимая, что образование может быть не только источником свободы, но и средством подавления учени­ка, демократический, многок-ультурный учитель — в отличие от авторитарного, монокультурного — старается учить, давать указания, распоряжения, советы и коман­ды, избегая авторитарного и доминирующего стиля, который угнетает и подавляет личность ученика психо­логически. Ведь позитивное общение способствует созда­нию благоприятного климата в классе, необходимого для личного и социального развития детей. Учитель может легко добиться этого, если будет придерживаться некоторых принципов:

1. В общении нужно делать акцент на действии, поступке или идее, а не личности ученика. В связи с чем, например, вместо «Ты неправ» следует говорить «Я не могу согласиться с твоей идеей». В таком случае тот человек, с кем выражают несогласие, остается спокоен, потому что его достоинство не задето: он понимает, что не отвергается говорящим как личность, подвергаются сомнению лишь одна его идея или точка зрения.

2. В общении необходимо сосредоточить внимание не на прошлом, а на настоящем и будущем, ибо постоянное напоминание учащимся о прошлых ошибках и промахах ведет к раздражению и негативизму. Кроме того, важно помнить о том, что прошлое нельзя изменить.

3. Точная и конкретная обратная связь на слова и поступки ученика ведет к укреплению положительных отношений. Говорить ученику штампом: «Веди себя прилично» или упрекать: «Ты меня не уважаешь» еще не значит помочь ему изменить свое поведение. Вначале нужно сказать, как он должен поступить, а затем уже дать оценку его поступку. В противном случае можно ожидать традиционное: «А что я такого сделал?»

4. Сарказм, ярлыки и клеймо нарушителя учебных норм редко приводят к изменению поведения ученика в лучшую сторону.

5. Похвала и ободрение способствуют формированию положительного восприятия учеником самого себя. Критика, наоборот, может вызвать желание бросить школу и поступить вопреки существующим правилам.

Часто у учителей и родителей возникает вопрос о том, с какого возраста нужно начинать учить детей мультикультурному образованию. Ответ однозначный: по многим вопросам его нужно начинать как можно раньше, ибо сами дети очень рано начинают замечать различия. Учителю необходимо лишь подчеркивать оди-наковое и разное, отмечая, что у всех детей неодинако­вый цвет волос, глаз, кожи, разный разрез глаз; что дети любят разные виды мороженого, одеваются каждый по-своему; любят разные песни, игры, сказки, говорят на разных языках. То есть подводить к выводу о том, что если бы все дети были одинаковы, то было бы скучно и неинтересно. Ведь если дошкольнику задать вопрос: «Как ты думаешь, было бы интересно, если все коты, собаки, игрушки были одинаковы?», то он наверняка ответит отрицательно. Вполне естественно, что для стар­шеклассников мультикультурное образование имеет иной уровень сложности: оно больше основывается на раци­ональности. Однако эмоциональный и чувственный опыт, который они приобретут в ходе, например, ролевых игр, лучше поможет им превратить знания в убеждения. Раз­вивая у школьников умения уважать различия, необхо­димо подводить их к идее, что все мы принадлежим к одному государству — России, к одному человеческому роду, человеческой расе. Особенно важно подчеркивать огромное наследие и традиции лояльности к этнической принадлежности граждан нашей страны. Эта лояльность есть результат совместного исторического проживания, общих целей процветания, единого экономического про­странства, большого количества межэтнических браков и, соответственно, числа потомков от смешанных бра­ков. Словом, тесной переплетенности личных судеб миллионов людей и богатого многокультурного и мно­говекового наследия.

Глобальные преобразования, происходящие сегодня в стране, требуют от учителя пересматривать свой пре­жний опыт, взгляды, формировавшиеся в несвободной, догматической обстановке; менять свой старый понятий­ный аппарат на новый, отражающий современные реалии.

Многокультурный учитель понимает, насколько важно создавать толерантную атмосферу в классе и школе, ибо без дружелюбия и доверия там неизбежно возникают группировки, «козлы отпущения», драки, наклеивания кличек и ярлыков, а также насмешки в адрес тех, кто отличается успехами в учебе, одеждой, прической, ростом, полом, родом, привычками, весом. В таких обстоятельствах школьники не умеют адекватно выражать свои эмоции, сдерживать и контролировать их; отсутствуют навыки творческого решения конфликтов и реализации всех демократических прав; процветает авто­ритарный стиль управления школой, классом.

Для того чтобы многокультурность стала реальнос­тью жизни, школа должна быть моделью для выражения школьниками своих прав и уважения культурных раз­личий. Если школа придерживается принципа: каждый ученик и учитель имеют право голоса и участия в при­нятии решений, касающихся их прав и обязанностей, если в школе есть самоуправление, справедливость, вза­имное уважение, то ученик быстрее пройдет все этапы многокультурного становления. Каждый учитель должен это повседневно помнить, выявлять негативные явления и противостоять расизму, сексизму, предвзятости, диск­риминации, подавлению воли, психологическому угнете­нию, неравенству, несправедливости, стереотипированию, нетолерантности, этноцентризму и ксенофобии.

Многокультурный учитель понимает опасения неко­торых малочисленных этнических групп, выражающиеся в том, что их культура может вымереть. Поэтому, с одной стороны, он должен проявлять заботу о сохранении культуры, а с другой — говорить учащимся о том, что культура постоянно эволюционирует, меняется и порой умирает: такова диалектика жизни (ведь только из ис­тории мы сегодня знаем, например, об инках и ацтеках, некогда очень развитых цивилизациях). Хорошо помнить и о том, что этническая группа, замкнувшаяся в себе, не допускающая контактов, браков, общения с членами других этнических групп, сама обрекает себя на посте­пенное вымирание.

Такой учитель отдает себе отчет в том, что детская и молодежная субкультуры находятся под влиянием доминирующей взрослой культуры, представители кото­рой порой стараются оградить их от межэтнического общения. И то, что дети дразнят тех, кто хочет узнать о другой культуре («Совсем русским сделался: ничего татарского не осталось» или, наоборот, «Совсем отатарил-ся»), является отражением менталитета взрослого общества, прежде всего родительской культуры. Поэтому многокуль­турный педагог придает большое значение тактичной работе с родителями.

Область образования не свободна от таких вопросов, как власть, властные отношения и права. В основе конфликтов, наблюдаемых в школьной среде, очень часто лежит борьба за власть, за психологическое и социаль­ное доминирование над другими с целью получения каких-либо преимуществ и контроля над другими, за отстаивание попранных прав. Однако это не всегда свя­зано с негативными устремлениями. Если ученик в культурной группе не имеет никакой власти (и, главным образом, прав выразить себя, уважения его идентично­сти и т.п.), если он абсолютно бесправен, то у него наблюдается негативное самовосприятие, отсутствие уверенности в себе, он скован, закрепощен, робок. В таких случаях конфликт либо приобретает скрытый характер, либо вырывается наружу в виде борьбы за власть, за собственные права. Недостаток авторитарного стиля заключается в нехватке терпимости и терпеливо­сти. Авторитарный учитель боится, что, задавая трудные вопросы, не соглашаясь с ним, подвергая его точку зрения сомнению, ученик тем самым подрывает его авторитет. Демократичный учитель, наоборот, поощряет учеников критически воспринимать его слова и взгляды. Многое в сегодняшней российской школе является след­ствием авторитарной власти, свойственной советскому периоду. Характеристика авторитарного типа властных отношений между учителем и учеником, данная еще в 1970 году П. Фрэром (Freire P., 1970) в своей книге с многозначительным названием «Педагогика угнетен­ных», актуально звучит и сегодня для многих школ России: «Учитель учит, а ученики учатся; учитель знает все, а ученики ничего не знают; учитель говорит, а ученики слушают; учитель выбирает содержание обра­зования, а ученики приспосабливаются к нему».

Без активной деятельности по утверждению куль­турного многообразия многокультурное образование будет оставаться на уровне экзотики, каким было в свое время интернациональное воспитание в бывшем Союзе. Изве­стно, что зачастую оно не шло дальше ознакомления с культурой народов (важный, но не единственный ком­понент воспитания), в основном с экзотическими наци­ональными костюмами, а также с розовыми картинами достижений республики. И все это без показа культур­ных конфликтов и противоречий между людьми и об­суждения путей их решения. Простое воспевание друж­бы на всяческих фестивалях дружбы отвлекало учеников от существующих проблем в межэтнических отношени­ях, не формировало правильного подхода к ним. Поэто­му и существовал порой цинизм в отношении дружбы народов, которая воспринималась не как личное дело людей, а как нечто добровольно-принудительное.

Важно признать, что конфликты — неизбежная часть человеческой жизни и их следует не драматизи­ровать, а рассматривать как возможность научить школьников их разрешению без применения силы и оружия. Вполне естественно, что не по всем параметрам можно достичь согласия, ибо каждый человек является продуктом своей культуры. Если многоженство, умыка­ние невесты, кровная месть, выплата калыма, выбор родителями мужа для дочери или ношение чадры про­тиворечит культурным, демократическим и нравствен­ным ценностям человека, то достижение понимания или согласия по этим вопросам может стать невозможным, однако оно не должно приводить к конфронтации. До­статочно при этом просто проявить толерантность и не навешивать ярлык «отсталые», ибо это оскорбляет этни­ческую гордость людей. В связи с этим учителю следует подчеркивать, что над всеми культурными особенностя­ми и различиями возвышаются права человека, зафик­сированные в Конституции Российской Федерации, в Законе Российской Федерации об образовании, в Декла­рации ООН о правах человека и в ряде международных обязательств, под которыми стоит подпись России.

Учителя — живые люди и никто из них не застра­хован от ошибок. Среди них самих наблюдаются проти­воречия между сторонниками прежней, псевдосоциали­стической, и новой, демократической, культурами. Но изменение менталитета — это долговременный процесс. Только в ходе мирного диалога можно определить, что из советского наследия можно перенести в новую куль­туру, а что из новой культуры не соответствует идеалам демократии.

Если один ученик оскорбил другого, задев его куль­турную идентичность, то это не должно оставаться не­замеченным учителем. «Не обращай внимания на его глупое замечание», — такая реакция не всегда помогает. Наоборот, она вызывает у обидчика чувства безнаказан­ности, правоты в своем деле. Безнаказанность воспроиз­водит насилие. В правовом государстве права на досто­инство, благородство и уважение каждого школьника должны быть надежно защищены, и любые проявления расизма, ксенофобии, нетолерантности должны стать предметом педагогических мер и воздействий. Если учитель услышал, что кто-то обзывает ученика в очках «очкариком» или школьника с восточным разрезом глаз— «узкопленочным», то недостаточно сказать: «Так неприлично говорить». Данную проблему следует вклю­чить в содержание уроков, классных часов, дискуссий и собраний.

Школьники сегодня заинтересованы в познании разных культур страны и мира. Они порой мудрее нас, взрослых, и, наблюдая за жизнью общества, сами при­ходят к осознанию необходимости многообразия, его защиты и распространения. Учителям и школьным организаторам также следует осознать, что в школе должен иметь место культурный плюрализм: школьни­кам необходимо предоставить возможность создавать всевозможные общества, ассоциации, комитеты, объеди- няющие ребят по своим культурным интересам, тогда они научатся жить во многообразии занятий (в каждой школе США насчитывается более 30 общественных орга­низаций).

Ученик чаще всего ожидает, что учитель будет его защитником. Так его воспитывают в семье («В случае чего — скажи учителю»). Однако если школьник не встречает поддержки своей культурной идентичности со стороны учителя, то он оказывается перед лицом двой­ной агрессии — учителя и учеников. И в борьбе за свое достоинство, а то и выживание он может превратиться в «бунтаря» и бросать вызов всем. У него вырабатыва­ются оппозиционные мышление и отношение ко всему, что говорит и делает учитель. Многокультурный учитель знает об этом ожидании ученика и старается ему помочь.

Анализируя свои школьные годы, наверное, каж­дый может вспомнить добрым словом тех учителей, которые научили нас мыслить, рассуждать, сами были добрыми и научили нас делать добро. Много таких учителей и сегодня в России. Знание и применение многокультурного образования, несомненно, еще в боль­шей степени будут способствовать их духовному обога­щению и росту профессионализма.

Дата добавления: 2015-07-25