Глава 7. Дети с альтернативным развитием (исключительные дети)

ДЕТИ С АЛЬТЕРНАТИВНЫМ РАЗВИТИЕМ (исключительные дети)

Основные понятия:

дислексия, дискалькулия, дисграфия, дети

с альтернативными видами умственного и физического развития

Известный персонаж из «Героя нашего времени» М.Ю. Лермонтова господин Печорин как-то признавался в своем журнале, что имеет «сильное предубеждение против всех слепых, кривых, глухих, немых, безногих, безруких, горбатых и проч.», потому что «есть какое-то странное отношение между наружностью человека и его душою: как будто с потерею члена душа теряет какое-то чувство».

Есть ли печорины в конце XX века? Безусловно, есть. Расизм и дискриминация по отношению к детям с иным, альтернативным или исключительным, т.е. отличным от основной массы школьников физическим и умственным развитием мало чем отличается по причи­нам, целям и конечным результатам от других видов расизма, основанных на классовых, этнических, родо-половых и религиозных различиях. Например, как и этнический расизм, расизм в отношении этих людей может основываться на чувстве превосходства, желании проявить свою власть.

Стереотипы и предубеждения против них имеют разную направленность и источники происхождения. Иногда они основаны на каком-нибудь одном негатив­ном жизненном случае (например, горбатая старушка обидела словом, хотя причина этого заключалась не в ее физической особенности, а в плохом настроении или возрастной слабости). Бывает, они основываются на рассказанной кем-нибудь истории. У одного мужчины всю жизнь был страх перед больными туберкулезом, после того как он в детстве услышал байку о том, что якобы эти люди злы на всех, потому что умирают в раннем возрасте; от злости они стараются заразить как, можно больше других людей, поэтому чихают и плюют на них. Чаще всего предвзятое отношение возникает у школьника из-за отсутствия жизненного опыта и знаний о другом человеке. Как правило, школьники не понима­ют, какие эмоции и чувства переживают люди, страда­ющие, например, синдромом Дауна, или человек, у ко­торого нет руки или ноги, который слабо видит или не видит совсем; что значит быть слишком полным или слишком худым, очень высоким или очень низким. И самое главное: школьники имеют мало представле­ний о том, какое поведение ожидают от них исключи­тельные дети.

Терминология, используемая для детей с альтерна­тивным развитием, — весьма чувствительный вопрос. Не вдаваясь в историю многовековой давности, отметим, что еще несколько десятилетий тому назад таких детей называли дебилами, моронами, калеками, умственно отсталыми, ненормальными, инвалидами, недоразвиты­ми, детьми с отклонениями. Многие из этих слов со временем приобрели оттенок, указывающий на ущерб­ность человека, поэтому сегодня во многих странах они заменяются другими, не причиняющими боль и страда­ния как самим детям, так и их родным и близким.

Многокультурное образование выбирает щадящую терминологию. Так, более гуманными являются пока редко употребляемые выражения: «способный в другом», «ребенок с альтернативным развитием», «девочка с альтернативным зрением». Слова же «инвалид», «кале- ка», «неспособный», «слепой» обращают внимание на внешние, бросающиеся в глаза физические данные. К сожалению, именно они употребляются для личностной характеристики человека, в то время как у индивида всегда есть способности, невидимые с первого взгляда. Например, дети с альтернативным развитием часто иг­рают во многие детские игры с основной массой детей и те не подвергают сомнению их способности. В неко­торых странах учителя широко используют термин «поздно расцветший ребенок» вместо «ребенок с задер­жками в развитии». Давно назрела необходимость сме­нить название Института дефектологии, потому что слова «дефект», «дефективный», «человек с дефектом» имеют оттенок изъяна (напоминают уцененный товар: «пальто с дефектом»). Исходя из того, что эти слова приобрели отрицательное значение, вышли за рамки специальной науки, их употребление становится нравственной про­блемой. В этой связи следует также отметить большую уязвимость слова «нормальные дети», ибо имплицитно подразумевается, что есть ненормальные дети. Это зву­чит уже почти как оскорбление («Ты что, ненормаль­ный?»). Вместо дихотомии «нормальный — ненормаль­ный» лучше употреблять выражение «основная масса детей», которое характеризует группу, представляющую большинство детей со схожими физическими и умствен­ными данными, и «альтернативные дети». Смена слов— это не только словесные метаморфозы: это необходимое и закономерное отражение изменений в обществе — смены менталитета, жизненной философии людей; фор­мирование позитивного отношения общества к данной категории детей; гуманизация человечества. Такие пере­мены способствуют пониманию того, что любой человек, в том числе и с альтернативным развитием, заслуживает уважения и достойного обращения с ним.

Продолжаются дискуссии о том, как лучше помочь детям этой категории. Среди специалистов нет однознач­ного мнения о том, в каких условиях обучать таких детей — вместе с основной массой школьников илиотдельно. Традиционно общество сегрегировало детей с альтернативным развитием в дома инвалидов, специн­тернаты, лесные школы, школы для слепых и слабови­дящих, глухих и слабослышащих и т.п. Работая в 80-е годы в Отделении теории и истории педагогики АПН СССР, автор был вовлечен в дискуссию по вопросам включения глухих и слабослышащих детей в массовую школу. Исследования, проведенные тогда в Научно-ис­следовательском институте дошкольного воспитания Академии, доказывали эффективность обучения слабос­лышащих и даже глухих детей в обычных школах (одна глухая девочка даже выучила английский язык, зани­маясь с обычными ребятами). Однако консервативно мыс­лящее руководство Академии оказывало этому почти непреодолимое сопротивление.

И все-таки в последние 10—15 лет в мире, в том числе и в России, ширится движение за включение детей с альтернативным развитием в основную массу школь­ников. Однако по этому поводу все еще существуют различные суждения. Одни (Вейзман Н., Зарецкий В., 1998) полагают, что эти дети должны учиться в специ­альных школах, а дефектология как наука призвана им помогать. Другие считают, что коррекционная педагоги­ка не может служить панацеей. Безусловно, какая-то часть детей с очень серьезными отклонениями в разви­тии, которые могут создать угрозу здоровью других детей и препятствовать учебному процессу, должны находить­ся в отдельных учреждениях. Те же, кто не имеет тя­желых и опасных для окружающих психических забо­леваний, может заниматься с основной массой школьни­ков, как бы ни было трудно это осуществить. Необхо­димо также отдавать себе отчет в том, что не все учебное время дети будут проводить вместе, для каких-то видов деятельности дети с альтернативным развитием выделя­ются в отдельную группу.

Мультикультурное образование имеет много общего с коррекционной педагогикой, изучающей часть альтер­нативно развивающихся детей. Однако коррекционная педагогика не рассматривает проблемы в учебе и в со­циализации детей (и не считает их «на грани риска»); имеющих, скажем, разный цвет глаз, сросшиеся пальцы или шесть пальцев на руке, большое родимое пятно на лице, обожженную кожу, «заячью губу», бородавки, прыщи, разную длину ног; слишком худых или слиш­ком полных и т.д., а ведь эти дети составляют особую культурную группу, они подвергаются насмешкам; на них наклеивают ярлыки; их дискриминируют. Навер­ное, не будет преувеличением сказать, что ни один учебник по педагогике не ведет столь подробного разго­вора со студентами — будущими учителями о воспита­нии в школьниках толерантности и уважения к этим детям, как многокультурное образование. Ведь оскорб­ляющее и унижающее отношение некоторых учеников к своим сверстникам с альтернативным развитием не имеет природного происхождения: оно вызвано неправильным воспитанием в семье, отрицательными примерами окру­жающей жизни и — главное — незнанием, как общаться с этими детьми, какого обращения эти дети хотят, что и как им можно говорить, какие проблемы их волнуют и что они переживают. Вот почему мультикультурное образование расширяет понимание концепта «детей на грани риска», включая в эту категорию тех детей, аль­тернативное развитие которых может привести к исклю­чению из основной массы школьников.

Существуют предубеждения в отношении к детям с заиканием, которые тоже бывают изгоями в классе. Порой учителя не знают, что у 50 процентов детей оно исчезает в подростковом возрасте. Однако рана, остав­ленная монокультурными учениками и учителями, уни­жающими их и подвергающими сомнению умственные способности такого ученика в младшем школьном воз­расте, может кровоточить всю жизнь, даже когда чело­век избавляется от заикания. Например, жена автора потеряла всякий интерес к математике во многом из-за того, что, по ее словам, учительница не была толерантна к ее заикающейся речи, раздражительно торопила ее с ответом, не обращала на нее внимание, не вызывала к доске, а учила в основном «быстродумов». Письмо, полное отчаяния и боли, прислал в 1998 году в редакцию «Учительской газеты» молодой парень из Алтайского края Асхат Токсамбаев. Он назвал его «Хуже комнаты пыток»: «Пишу вам от безысходности. Мне шестнад цать лет, я не представляю себе, как я буду дальше 3 жить, работать. Дело в том, что я неизлечимо болен. Я — заика. В детстве я сильно испугался огромной собаки. Мать возила меня к различным лекарям, но ничего не помогало. С возрастом болезнь стала прогрес­сировать. Мне трудно пересказывать прочитанное. Я выхожу к доске, краснею, в горле у меня все пересыхает, я не могу выговорить ни одного слова. Дома я могу читать иногда спокойно, вслух, но только когда я один. Если в комнате находятся мать, брат или сестра, я пропал. Запинаюсь на каждом слове. Когда меня вызы-вают к доске, ученики стараются заниматься своими делами, не обращать на меня внимание. Учителя жа-леют меня, ведь они знают мою болезнь. Я уже устал от такой жизни. Школа становится для меня хуже комнаты пыток. У меня отличная память, есть желание учиться, но когда я пытаюсь говорить, то чув-ствую себя ничтожеством. Когда на линейке после десятого класса директор школы вручал мне похваль-ный лист, я не мог даже вымолвить слова «спасибо». Обращаюсь к вам с огромной просьбой: может, у кого-то есть рецепты, как мне справиться с этой болезнью. Иначе я не вижу смысла в жизни. Я не знаю, как у меня будут складываться отношения с девушками. Я не могу сделать им ни одного комплимента. Я готов учить наизусть целые книги, составлять сложнейшие конс­пекты, чтобы научиться говорить. После школьного дня я всегда иду домой расстроенный, мне не хочется жить. Если меня посылают к соседям, чтобы что-ни­будь им сказать, я постоянно про себя репетирую, но стоит только открыть дверь — я в беде: стою и ничего не могу Сегодня в условиях гласности люди знают об ужа­сающем положении детей в домах ребенка и домах для детей-инвалидов. Появилось больше информации о про­блемах людей данной категории, порой лишенных лю­бой возможности реализовать свои насущные человечес­кие потребности. Много написано о военнослужащих, приобретших физическую и психическую альтернатив­ность в Афганистане и в Чечне. Однако еще мало сде­лано для того, чтобы люди этой категории чувствовали себя полноправными членами общества, и многокуль­турное образование ставит своей целью помочь им в этом своими средствами.

В альтернативности развития существенную роль играет природа, но и общество создает определенные предпосылки для этого, поэтому оно должно ответствен­но относиться к данной категории людей, особенно к детям. Например, дети алкоголиков и наркоманов, дети Чернобыля, дети, проживающие в местах аварийных радиоактивных выбросов (Челябинская область), полу­чили плохую наследственность не по своей воле, не по воле природы, а по вине общества, поэтому последнее находится в неоплаченном долгу перед ними.

Сегодня забота о детях и людях с альтернативным физическим и умственным развитием является мерилом гуманности общества. В США, например, согласно За­кона о неспособных американцах, если в общественном здании (включая государственные жилые помещения) имеется два этажа, то в них обязательно должен быть лифт (мечта тех россиян, которые передвигаются на коляске и живут в пятиэтажной «хрущевке»). Бордюры на дорожных перекрестках не только на школьных и вузовских кампусах, но и повсеместно сглажены так, что человек в коляске может без затруднений пересечь улицу или дорожку. К входу в здание проложена отдель­ная дорожка, по которой такому человеку легко въехать в него. В каждом колледже и университете есть служба помощи студентам, имеющим физические и умственные затруднения, и каждый преподаватель, в чьей группе есть такой студент, перед началом семестра получает информацию о нем и о том, какие методы и условия обучения подходят ему лучше всего. Все двери учебных аудиторий, офисы имеют специальную точечную инфор­мацию для слепых студентов. Для них же в библиотеках есть специальное оборудование для чтения. Никого не удивляют в школе и в университете слепые или слабо­видящие школьники и студенты с собаками-поводырями и тем более никому в голову не придет дразнить их (не потому, что в США все школьники и студенты добрые, а просто их постоянно учат так себя вести). Во всех общественных зданиях в туалетной комнате обязательно есть специально устроенная кабинка (больших размеров, с поручнями) для людей, которые не могут пользоваться обычной. Автор предвидит скептические утверждения («Так то Америка»), с которыми он заранее не согласен, ибо доброты и сострадания у россиян не занимать: необходимо лишь осознание проблемы всем обществом и каждым индивидом и решимость изменить положение («Если не я, то кто»).

В США дети с альтернативным слухом, зрением, физическим, психическим развитием учатся вместе с обычными детьми в одном классе. Называется это «вклю­чение» («inclusion») в общий поток учащихся. Иногда удивляешься, что дети, речь которых невнятна, пальцы скрючены, руки вывернуты, пишущую ручку держат с трудом, но на компьютере пишут великолепные сочине­ния, лепят чудо-скульптуры и выполняют другие виды работ, которые не каждый не-альтернативный ребенок сделает. В результате автор неоднократно наблюдал, что и обыкновенные ребята приглашают в свою спортивную команду альтернативных, смотрят на них как на себе подобных, то есть без жалости, но и без превосходства: «Они такие же, как и я».

Такое включение, безусловно, влияет положительно на детей с обычным развитием, помогает им понимать, что все люди разные, что дети с альтернативным разви­тием — тоже часть общества и им нужно помогать

почувствовать, что они не отверженные, а равноценные и полноправные граждане. Поэтому многокультурное образование предполагает, что воспитание и обучение этой категории детей должно являться заботой каждого учителя и школьного администратора, а не только спе­циальной или коррекционной педагогики и специальных учреждений.

Все ли дети могут быть включены в основной школьный поток? Конечно, нет. Необходим индивиду­альный подход. Ведь некоторые из этих детей не могут отвечать за свои действия. В США, где включение таких детей стало повседневной практикой, известны, напри­мер, случаи, когда они наносят настолько сильные уда­ры учителям, что те оказываются в больнице. В городе Толедо (штат Техас) восьмилетний ребенок с альтерна­тивным развитием постоянно устраивал пожары, разде­вался донага в классе, громил все, что попадалось под руку, и тем не менее его держали в школе. Поэтому сейчас в школах появляются специалисты в области специальной педагогики или, применяя отечественную терминологию, дефектологи, но они не занимаются индивидуально с каждым ребенком весь день, а консуль­тируют учителей, как работать с этой категорией детей. Не решены проблемы с учебными стандартами для этих учеников. Большинство учителей не знают, как работать с такими детьми, потому что не проходили курсов по специальной педагогике в педагогических колледжах. Правда, в некоторых штатах стали вводить обязатель­ный курс по специальной педагогике для тех, кто хочет преподавать в школе. В случае, если у кандидата на вакантную должность уже есть диплом о высшем педа­гогическом образовании, он все равно должен пройти такой курс либо в колледже, либо на курсах повышения квалификации.

Альтернативное развитие может иметь различные формы и степени. Широкий спектр альтернативности можно проследить в умственном развитии — от одарен­ных и талантливых до тех, кто имеет затруднения в учебе, вызванные особенностями их развития; от способ­ных во многих областях до способных в очень узких областях знаний. Одни виды альтернативности более приемлемы в обществе, другие — менее. Так, больше сострадания и эмпатии проявляется к слепым, ибо люд рассматривают незрячесть как самое большое несчастье, а самого слепого — как равного себе. В то же время человека с альтернативным умственным или психнчес-ким развитием могут передразнить, высмеять или по-смотреть на него брезгливо, хотя для многокультурного человека он такой же, как и все остальные. Сейчас во! всем мире пересматривается отношение к детям с син-дромом Дауна. Это явление уже не называют болезнью, ибо многие люди, имеющие слабо выраженный синдром Дауна, доказали, что могут стать вполне хорошими ак-терами, художниками, музыкантами, овладеть другим специальностями. Этот пример — еще одно пoдтвepждe ние того, насколько важно учить школьников понима­нию того, что все мы разные, что у исключительны} детей имеются особенное развитие и особые способности. Альтернативность ребенка порой не осознается им самим и его родителями, поскольку имеет различные формы. Например, он может изо всех сил стараться на уроках русского языка, но будет писать буквы и слова наоборот. Чаще всего он не находит объяснения этому, огорчается, перестает верить в себя и в результате может возненавидеть предмет, учителя, школу. Со временем он поймет, что с ним происходит что-то неладное. В пос­ледние 10—15 лет педагогами и психологами разработа­ны методики выявления трудностей, встречающихся у школьников в учебе и вызванных их альтернативным развитием. Наиболее распространенными формами этих трудностей являются (перечисляются в порядке чаще встречаемых случаев): дислексия (ученик путает слова и буквы, повторяет слова, перескакивает со строчки на строчку, видит буквы как бы в зеркальном отражении), дисграфия (у ребенка существует трудность в облечении мысли в письменном виде), дискалькулия (школьник пишет 9 вместо 6 или видит четырехугольник в виде разрозненных четырех палочек), диспраксия (у ученика имеется «зажатость» мышц лица и речевого аппарата, что мешает ему четко произносить слова и выражать мысль), слуховая дискриминация (ребенок слышит «кот», а пишет «ток», слышит «тарелка», а пишет «талерка»), дисномия (у школьников наблюдается вре­менное забывание имен или названий самых обычных предметов), нарушение визуальной перцепции (ученик воспринимает букву «р» или мягкий знак «ь» раздельно, как палочку и нолик), гиперактивность и отвлекаемость, выраженные в неспособности ученика долго удерживать внимание на одном предмете.

Выявление учеными перечисленных видов альтер­нативности умственного развития привело к переоценке такого понятия, как «умственно отсталый ребенок»: многие дети переводятся из этой категории в категорию умственно способных. Сколько радостных перспектив открывает это для детей и их родителей! Кстати, у Эйнштейна, Эдисона, Рокфеллера и Тома Круза были некоторые из перечисленных выше видов альтернатив­ности (что не помешало Эйнштейну стать всемирно известным ученым, Эдисону — изобретателем, Рокфел­леру — бизнесменом, а Крузу — голливудским актером). Таким образом, многое зависит от учителя: сумеет ли он вовремя распознать альтернативность школьника, пого­ворить с родителями и со школьным психологом; сможет ли объяснить школьнику, что в его альтернативности нет ничего страшного, и помочь ему в учебе и в школь­ной жизни, а также научить других правильному обра­щению с ним.

Альтернативность также проявляется в худобе и в полноте детей. Пожалуй, во всех странах мира такие Дети испытывают стресс из-за расистских отношений к своим размерам. Их альтернативность вызывает у неко­торых ребят желание издеваться, дразнить, причинять боль такими кличками, как «пышка», «колобок», «пон­чик», «инжир» («иностранный жир» — кличка, употреб- ляемая в отношении этнически отличного ребенка). К сожалению, иногда и учителя ведут себя так же. Учи­тельница математики одной из школ Москвы, в которой училась жена автора, вызывала к доске одного очень худого девятиклассника следующим образом: «Дистро­фик, иди к доске», а его расшалившегося одноклассника укоряла: «А ты, прыщавый, не вертись».

Многокультурное образование ставит своей целью помочь детям различных весовых категорий обрести уверенность в жизни, научить их ценить и уважать себя. Учитель может достичь этого, использовав следующую примерную педагогическую технологию:

— узнать причины полноты или худобы (побеседовать с родителями, изучить личное дело школьника, если возможно, побеседовать с врачом);

— определить конкретную цель своих действий (ознакомить детей с диетой, вовлечь в спортивную секцию и т.д.);

— найти источники воспитания (подобрать в библиотеке литературу, пригласить лектора и т.п.);

— выявить уровень толерантности детей в классе к тем, кто отличается от них по размерам и весу тела (клички, отношение, знание ребят о психологических проблемах этой категории детей);

•— разрабатывать такое содержание урока и приме­нять такие методы и виды деятельности, которые актив­но включают этих детей в совместную работу с остальными ребятами;

— проводить во внеурочное время беседы о культурном плюрализме, ролевые и имитационные игры, способствующие толерантности, принятию и уважению исключительных детей;

— рефлексировать свое поведение по отношению к этим детям и корректировать его (иногда учителя не вызывают к доске полного ученика, опасаясь, что над ним будут смеяться остальные дети; некоторые задают меньше вопросов или дают учебное задание, не требующее совместной работы с другими учениками и т.п.);

— установить обратную связь с учениками (автор, например, в начале каждого семестра анонимно прово­дит письменный опрос своих студентов «Меня беспокоит в этом классе следующее:...») с целью: 1) узнать, что волнует школьников и как учитель может педагогичес­кими средствами отреагировать на это, 2) показать, что учитель действительно заботится о каждом школьнике, стремится к тому, чтобы у учеников появилась уверен­ность и повысилась самооценка.

Альтернативно развивающиеся дети становятся коз­лами отпущения и по другим причинам. Чувства страха, неуверенности или замкнутости могут испытывать дети с альтернативным зрением, к которым прикрепляют ярлыки «очкарик», «профессор»; отбирают очки якобы, играя, или разбивают их. Точно так же некоторые «нормальные» дети поступают и со слуховыми аппара­тами детей со слабым слухом. Отбирают и костыли у тех, кто пользуется ими.

Альтернативность в развитии может быть следстви­ем болезни или операции. Сегодня особо нуждаются в поддержке больные СПИДом, среди которых есть и дети. Не будет преувеличением сказать, что российское обще­ство еще не выработало к ним гуманное отношение, возможно, в силу того, что болезнь появилась сравни­тельно недавно и знаний о ней еще недостаточно. Муль-тикультурные педагоги считают необходимым информи­ровать школьников о том, что такое СПИД и как следует относиться к детям, имеющим это заболевание. Детей, больных СПИДом, многие избегают, поскольку не зна­ют, как распространяется вирус и что следует делать, чтобы не заболеть самим. Иногда сторонятся людей, у которых в семье есть больные СПИДом. Незнание, не­вежество, что доказано историей, всегда порождает мифы, небылицы, негативные стереотипы. В мире перелом в отношении к больным СПИДом произошел после того, как покойная принцесса Диана посетила больницу и пожала руку пациенту, зараженному этой болезнью, продемонстрировав тем самым, что больные СПИДом имеют право на гуманное отношение к себе; что миф об опасности заразиться через рукопожатие, прикосновение остается мифом. Воспитание сострадания к больным возможно и нужно, ибо эта часть общества подвержена наибольшей дискриминации. Важно понимать, что дети, больные СПИДом, имеют такое же конституционное право на получение качественного образования, как и все остальные. Важно научить школьников понимать необходимость профилактики безопасного секса, воздер­жания от раннего секса и пропагандировать ценности семьи, любви, дружбы.

Дискриминация людей с альтернативным физичес­ким и умственным развитием выражается в содержании школьных учебников, вследствие чего школьники полу­чают искаженную картину российского общества. В учебниках, о которых шла речь в главе 3, нет ни одного визуального изображения человека в инвалидной коляс­ке (в английском языке она называется более благозвуч­ным словом «стул на колесах»), слепого с собакой-пово­дырем, безногого, как будто они не присутствуют в обществе. Учителю предстоит противостоять такой дис­криминации и включать в свои учебные планы матери­алы об этой культурной группе общества, ибо многие дети не представляют, насколько она велика, и не за­думываются о существовании, проблемах, стиле жизни людей, ее составляющих.

С грустью вспоминает автор логопеда в обычной московской школе, которая обучала группу детей с альтернативными речевыми способностями, среди кото­рых была и его дочь. Когда первоклашки шалили, она говорила: «Этот урок вам нужен, не мне. Вы дефектив­ные, а не я». Автор не приводил бы этого примера, если бы сам не присутствовал на уроке и не сталкивался с примерами еще более жестокого отношения к исключи­тельным детям.

Детей необходимо знакомить с различными форма­ми дискриминации, которые существуют в российском обществе по отношению к людям с альтернативным физическим развитием. Примерами могут служить: от­сутствие альтернативных подъездных путей к зданиям, специальных пологих перекрестков на улицах, спусков в метро для людей в колясках, специальных точечных знаков для слепых людей рядом с надписями в обще­ственных заведениях и т.д. Не менее важно научить детей понимать проблемы этих людей, связанные с со­зданием семьи, устройством на работу, передвижением по квартире, улице, городу. Альтернативно развивающи­еся дети порой приобретают негативные чувства по от­ношению к себе. Некоторые боятся, что их не поймут, осудят, будут дразнить или издеваться, потому что они не такие, как большинство. Им следует помочь освобо­диться от самоугнетения, показывая, как подобные им люди достигают внутреннего раскрепощения, преодоле­вают комплекс неполноценности, участвуя в спортивных соревнованиях, например, в международной Пара-Олим­пиаде. Учитель физкультуры при комплектовании ко­манд должен руководствоваться принципом: «Главное — участие всех», а не принципом отбора самых крепких и сильных. Это дает возможность школьникам понять, что в спорте важны не только очки, места и награды, но и равные возможности для всех.

Творчески и многокультурно мыслящие учителя понимают: для того чтобы воспитать в детях правильное отношение к людям с альтернативным физическим раз­витием, важно предоставить возможность прочувство­вать на себе проблемы и трудности людей, составляю­щих эту культурную группу. Автор наблюдал, как американские учителя брали в местном Центре для людей с альтернативным физическим развитием костыли или коляски и давали школьникам задание: используя эти предметы, передвигаться по школе (улице) с рюкзаком (сумкой) и с зонтиком. Практический урок, который получают при этом дети, чаще бывает успешнее тысячи слов о человеческой доброте. Кстати, это всегда оказы­вает положительное воспитательное воздействие и на прохожих, и на родителей. Аналогичный тренинг: 15—20 минут ученик должен передвигаться при помощи поводыря с завязанными глазами. Учителя проводят этот тренинг для того, чтобы дети могли понять пережива­ния, проблемы, озабоченность, чувства и эмоции людей с нарушенным зрением. После этого школьникам пре­доставляется возможность для рефлексирования своего эксперимента в ходе обсуждения вопросов «Что я чувствовал(а), когда был(а) в положении человека с альтер­нативным зрением?», «Что испытывают люди, у кото­рых отсутствуют некоторые физические способности?», «Что изменилось в моем сознании по отношению к людям с нарушенным зрением и другим альтернативно разви­тым людям в результате тренинга?»

Расизм по отношению к детям в России не всегда носит открытый характер; он часто проявляется в «мяг­кой» форме. Так, например, часто недооцениваются способности детей в специальной ортопедической обуви, на костылях, в «кресле на колесах» к спортивным иг­рам. Или: учителя часто обсуждают проблемы детей с временными эпилептическими приступами в их присут­ствии, как будто эти дети не способны испытывать чувство неловкости (кстати, не все приступы, как это считается, носят эпилептический характер: они могут быть вызваны высокой температурой или инфекцией и длиться от 1 до 30 секунд, но этого бывает достаточно, чтобы ученик уронил карандаш или не уловил суть вопроса).

Гуманное отношение к детям и взрослым с физичес­кими и умственными ограничениями, преодоление пре­небрежительного отношения к ним является сегодня актуальнейшей задачей на пути утверждения толерант­ности в российском обществе. Необходимо кардинально менять менталитет не только учителей, но и всего об­щества: архитекторам — включать в свои проекты ру­комойники в туалетах на разных уровнях, туалетные кабинки для детей или учителей с альтернативным физическим развитием, специальные подъезды и подхо-ды к школьным зданиям, крючки в стенках возле вход ных дверей для одноруких людей; законодателям -принимать законы, обязывающие создавать службы помощи в каждом районе и большом учебном заведении; режиссерам — снимать фильмы, показывающие пути гуманизации общества в отношении к людям данной категории, к сожалению, в какой-то степени отвержен­ным сегодня.

Школьники с альтернативным физическим и ум­ственным развитием очень чувствительны к невербаль­ной коммуникации (мимике лица учителя, к многозна­чительному взгляду или словам), поэтому она должна быть открытой, поддерживающей и честной, а в случае незнания, как реагировать на незнакомую ситуацию, — нейтральной.

Многокультурное образование, как было показано в данной главе, видит в школьнике прежде всего лич­ность, человека, а затем уже его культурные, физичес­кие и умственные отличия. Вот почему автор называет детей с иным развитием не дефективными, умственно отсталыми, инвалидами, «с задержками в развитии», а альтернативно развитыми детьми.

Есть еще один вид расизма, ведущий к дискрими­нации. Он основан на неумении понимать и принимать человека иной возрастной категории. Примеров тому много. В российском обществе, к сожалению, стала реальностью дискриминация при приеме на работу женщин старше 45 лет. Молодые порой не приемлют пожилых, потому что они «некрасивые», «уродливые», «вечно ворчат и вечно болеют», «все им не так», «вечно недовольны», «вечно поучают». Доля правды в этом, конечно, есть, однако больше правды заключается в том, что молодых людей, которые так оценивают старость, не научили видеть красоту старости, понимать особенности и проблемы, привычки и потребности людей этого воз­раста. Так же, как и среди учителей есть люди, о ко­торых говорил 15-летний принц из сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц»: «Беда взрослых состоит в том, что они забыли, что когда-то сами тоже

были детьми». Вот почему иногда бывают конфликты между учениками, молодыми учителями и учителями, а также администраторами «элегантного возраста». Вот почему необходимо учиться понимать и принимать людей любого возраста, чтобы стать многокультурным человеком.

Дата добавления: 2015-07-25