Нарушениями речи

Яковлев С. Б.

Многие авторы (О. Е. Грибова, И. К. Колповская, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, М. Е. Хватцев и др.) отмечают наличие большого количества аграмматических ошибок в

13. Заказ№3752.

письменной речи детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти ошибки носят разнообразный характер. Однако в логопедической литературе времени недостаточно систематизирована симптоматика аграмматизмов на письме, не выявлены механизмы этих нарушений, не определена структура речевого дефекта, не разработана система логопедической работы. Специальное изучение аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с позиций психолингвистического подхода позволило систематизировать симптоматику аграммати-ческой дисграфии, определить характер нарушений различных операций порождения связной письменной речи (внутреннее программирование связных высказываний, внутреннее программирование отдельных высказываний, грамматическое структурирование).

По данным экспериментального исследования, у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи наи-_ более характерными являются следующие виды аграмматизмов на письме:

– на уровне отдельного предложения (синтаксические аг-рамматизмы) – пропуск значимых элементов, нарушение порядка слов в предложении;

– на уровне словосочетаний и слов (морфологические аг-рамматизмы) – нарушения словоизменения и словообразования.

Психолингвистический анализ показал, что аграммати-ческие ошибки на уровне текста у детей с тяжелыми нарушениями речи происходят вследствие нарушения операций внутреннего программирования, а именно ситуативно-смыслового подуровня, нарушения на уровне предложения – вследствие нарушения грамматико-смыслового подуровня, морфологические аграмматизмы – вследствие нарушения операции грамматического структурирования (с учетом модели порождения речевого высказывания Леонтьева – Ахутиной.

До настоящего времени методики коррекционно-лого-педической работы по устранению аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи строились на основе изучения данных о симптоматике нарушений лексико-грамматической стороны речи, без учета нарушений психолингвистических механизмов, которые лежат в основе несформированности той или иной операции письма.

С учетом сложной структуры процесса порождения речевого высказывания, особенностей нарушения различных операций у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, при использовании теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина разработана система коррекции аграмматической дисграфии у учеников 2-го класса речевой школы. Она состоит из трех разделов и включает формирование различных операций порождения речевого высказывания: 1) внутреннего программирования связных высказываний (ситуативно-смысловой подуровень; 2) внутреннего программирования отдельных высказываний (грамматико-смысловой подуровень; 3) грамматического структурирования (формирование функций словоизменения и словообразования).

Логопедическая работа над связными текстами проводится в двух направлениях: 1) развитие внутреннего программирования связных высказываний; 2) формирование языковых средств оформления связного текста с учетом психологической структуры процесса порождения связных высказываний.

Формирование операций внутреннего программирования осуществляется в следующей последовательности.

I этап

1. Формирование диалогической речи (как наиболее простого вида речи, не требующего планирования серий развернутых высказываний). Составление рассказов по сериям сюжетных картинок с предварительным осмыслением ситуаций с помощью вопросов.

* ¹⁹⁵

2. Формирование монологической речи. Составление рассказов по серии сюжетных картинок: а) предлагаются серии сюжетных картинок и к ним в беспорядке предложения (составить устный, а затем письменный рассказ); б) предлагаются в беспорядке серии сюжетных картинок и предложения.

Формирование связной речи проводится в двух видах речевой деятельности: в устной речи и в процессе чтения.

II этап (формирование монологической речи). Основное содержание логопедической работы на этом

этапе – составление письменных пересказов и рассказов по серии сюжетных картинок. Последовательность заданий и речевого материала определяется степенью использования наглядности и объемом текстов.

Составление рассказов и пересказ: а) коротких текстов с опорой на наглядность; б) коротких текстов без опоры на наглядность; г) длинных текстов без опоры на наглядность.

III этап (формирование монологической речи).

1. Составление письменных рассказов по сюжетным картинкам.

2. Самостоятельный рассказ в устной и письменной форме.

Работа над каждым видом монологической речи проводится в следующей последовательности:

1-я стадия – использование полной программы порождения связного текста с опорой на материализацию программы: 1) ориентировка в общем содержании (серии сюжетных картинок, сюжетных картин, рассказов), уточнение основного смысла; 2) составление общей программы высказывания: вычленение основных частей высказывания с использованием фишек, установление связей между ними;

– определение последовательности элементов программы, составление последовательного плана рассказа;

– оречевление внутренней программы связного текста.

2-я стадия – выполнение программ без опоры на материализацию действия (без использования фишек) в устной речи.

3-я стадия – выполнение программы во внутреннем плане и составление письменного рассказа.

Формирование внутреннего программирования отдельных высказываний также проводится поэтапно. "*^J

I этап -«.г Освоение детьми субъектных, объектных, локативных

отношений в простых глубинно-семантических структурах из 2–3 элементов. Например, субъект – предикат (мама читает), субъект – предикат – объект, объект выражен прямым дополнением (мама читает книгу).

II этап

1. Включение субъектных, объектных, локативных отношений в более сложные семантические структуры (из 3–4 элементов). Например, субъект – предикат – объект – объект (мама гладит платье утюгом), субъект – предикат – объект – локатив (ворона кормит птенцов на дереве).

2. Освоение детьми атрибутивных, временных, причинных отношений в простых семантических структурах. Например, субъект – предикат – атрибутов (идет грибной дождь).

III этап

Включение отработанных на предыдущих этапах отношений в сложные глубинно-семантические структуры из 4 и более элементов.

Например, субъект – предикат – объект – атрибутов (бабушка гладит красную ленту).

Работа по формированию глубинно-семантических структур отдельных высказываний осуществляется в следующей последовательности (исходя из теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. 1альперина).

Iстадия – выполнение полной программы: 1) определение с помощью вопросов предикативных отношений;

2) выкладывание фишек по глубинно-семантической структуре предложения;

3) оречевление программы предложения в устной речи, организация письменного высказывания.

II стадия – составление схемы предложения с использованием фишек, оречевление и запись предложения.

/// стадия – придумывание предложения по схеме, его запись.

IV стадия – составление предложения по картинке без опоры на материализацию программы в устной и письменной речи.

Формирование операции грамматического структурирования осуществляется по следующим направлениям: развитие словоизменения, развитие словообразования.

Формирование словоизменения

Как показало исследование, у многих детей с аграммати-ческой дисграфией нарушены дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда. Исходя из этого задачей обучения является формирование на неосознанном уровне морфологических обобщений, четких представлений о парадигматичекой системе, в которую входит та или иная грамматическая форма. Последовательность логопедической работы над словоизменением определяется закономерностями нормального онтогенеза, особенностями усвоения морфологической системы детьми с тяжелыми нарушениями речи, а также взаимодействием в развитии морфологической и синтаксической системы языка.

I этап

1. Дифференциация существительных единственного "и множественного числа.

2. Образование косвенных падежей единственного числа существительных.

5.

ь

3. Образование предложно-падежных конструкций (со значением местонахождения).

4. Образование множественного числа существительных.

5. Согласование существительных и глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени.

II этап

1. Дифференциация настоящего и прошедшего времени глаголов несовершенного вида.

2. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде.

3. Согласование существительных и прилагательных в именительном падеже единственного числа.

III этап

1. Согласование существительных и прилагательных в косвенных падежах единственного числа: а) в беспредложных конструкциях (винительный, родительный, творительный падежи); б) в конструкциях с предлогами (творительный, предложный, винительный, дательный падеж.

2. Согласование прилагательных с существительными множественного числа: а) в беспредложных конструкциях; б) в конструкциях с предлогами.

3. Согласование местоимений с существительными в роде, числе, падеже.

На / этапе осуществляется формирование словообразования существительных. Отрабатываются легкодифференцированные словообразовательные формы, имеющие конкретные значения.

1. Образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

2. Образование названий детенышей животных.

3. Образование существительных с суффиксом -ниц.

На // этапе формируются и закрепляются в устной и письменной форме следующие формы словообразования:

1. Образование прилагательных от существительных.

2. Образование возвратных глаголов.

3. Образование и дифференциация совершенного и несовершенного видов глаголов.

На /// этапе логопедическая работа по формированию словообразования проводится в двух направлениях:

1. Дифференциация глаголов с приставками в-, вы-, при-, от-, у-, пере-.

2. Работа над однокоренными словами. В процессе логопедической работы по коррекции аграмматической дисгра-фии у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи параллельно формируются все нарушенные операции в соответствии с этапами работы.

Профилактика дизорфографии у младших ' школьников с общим недоразвитием речи •

Дата добавления: 2015-07-17