Коррекция дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

Логинова Е. А.

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой психического развития (ЗПР) школьных навыков является неполноценность овладения ими процессом письма. Дисгра-фия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Распространенность дисграфии обусловлена клинико-психологическими особенностями данной категории учащихся, а также сложностью самого процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности.

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыко-вых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьников с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти, замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов: в ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы; ее психологический уровень составляют такие психические процессы, как внимание, память, мышление. В структуре осознанной

с

управляемой деятельности саморегуляция является одним из важнейших компонентов.

Двумя основными составляющими психологической модели саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятия цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Учитывая то, что ведущим у младших школьников с ЗПР является репродуктивное письмо и его программирование не требует от детей значительных усилий, можно выделить самоконтроль как основное звено в организации письменной деятельности школьников.

Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают своих ошибок ни по ходу записи, ни при проверке ее результатов. Повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером. Проверку записи учащиеся либо не осуществляют, либо, если их контролируют, делают это поверхностно, не вчитываясь в текст и замечая минимум из допущенных ошибок. Однако, если школьникам оказывать помощь в организации процесса записи и проверке ее результатов, качество письменных работ резко улучшается.

Многие письменные работы младших школьников с ЗПР, имеющих выраженную недостаточность самоконтроля, трудно дифференцировать от работ детей с истинной дисгра-фией (т. е. дисграфией как языковым нарушением). Но в отличие от дисграфии, ошибки в письме, обусловленные недостаточностью самоконтроля, не имеют стойкого и постоянного характера.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообраз-

ными ошибками. Учитель или логопед испытывают большие затруднения в классификации вида дисграфии и в выборе основного направления педагогической коррекции нарушения письма. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма.

Несформированность самоконтроля при письме также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению дисграфии. Все это определяет необходимость формирования у младших школьников с ЗПР самоконтроля при письме. У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля следует выделить как параллельное направления коррекционной работы.

Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную от-влекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания.

Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П. Я. Гальперина и его последователей.

Известно, что внимание является необходимым условием успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, направленностью и сосредоточенностью психической деятельности на своем объекте. Воспитание внимания представляет сложную задачу, т. к. оно наименее содержательно и трудноуправляемо как психическое явление. Исследования П. Я. Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение

условий деятельности школьников, ни желание детей хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу.

Эти наблюдения позволили П. Я. Гальперину сформулировать гипотезу, по которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо специально учить. Согласно гипотезе П. Я. Гальперина в качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального сокращенного и автоматизированного действия.

В работах С. Л. Кабыльницкой и других исследователей гипотеза П. Я. Гальперина нашла свое экспериментальное подтверждение. В результате поэтапного формирования у детей контроля это предметное действие становится идеальным и присоединяется к основному производительному действию. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности.

С. Л. Кабыльницкая и ее коллеги рекомендовали для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке – во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения.

С. Л. Кабыльницкая впервые предложила формировать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия. В связи с тем, что письмо является сложным

видом деятельности, включающим в себя такие операции, как запоминание, членение, воспроизведение и др., а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий – проверки ошибок в записи текста.

Последовательность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи. Затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

– с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действие контроля;

– без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);

– с постепенным сокращением внешней речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;

– выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

Правило проверки записи:

1. Наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем – по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слова вслух по слогам и выделяй чертой каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

Н. П. Карпенко и А. И. Подольский, взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предложили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Так как большинство детей с недостаточностью внимания испытывают трудности в обобщении и переносе навыка, эти авторы не ограничились воспитанием самоконтроля при письме только с помощью проверки записи. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполнении письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату.

Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н. П. Карпенко и А. И. Подольский предложили поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем на этапе «громкой речи», в процессе написания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: обговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного.

Правила написания текста:

1. Повтори предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слое

Экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, по данным авторов, позволило в отно-

сительно короткие сроки свести к минимуму количество ошибок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно рекомендовать методику С. Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н. П. Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционной логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического развития.

Актуальность применения методики в работе с данной категорией учащихся, помимо основной цели – формирования самоконтроля при письме, обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует развитию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельность.

Формирование самоконтроля при письме необходимо выделить параллельным или дополнительным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допущенных ошибок должно быть самостоятельной задачей коррекции письменной деятельности и таких детей, у которых ошибки в письме обусловлены только низким самоконтролем.

Можно рекомендовать проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах – слове, предложении и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделить ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова.

На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следующие задания и упражнения:

– уточнение дифференциации звука (буквы) и слога – составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;

– вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные картинки;

– подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;

– составление предложений по картинкам и их схематичное изображение с последующим заполнением схемы языковыми элементами;

– угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;

– вставление пропущенных слов в записи предложений под сюжетными картинками;

– расширение или преобразование слов и предложений, игры: «кроссворд», «типография»;

– уточнение грамматического значения флексий: подбор к предметной картинке слов, отвечающих на определенные вопросы, запись словосочетаний;

– уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.

После конкретизации представлений детей о структуре слов и предложений можно рекомендовать начинать второй этап работы – формирование контроля с помощью проверки записи предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап коррекции – формирование контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.

Дата добавления: 2015-07-17