Развитие речевой коммуникации у неговорящих детей

Лямина И. П.

Для современной логопедии проблема коммуникации детей с общим недоразвитием речи – начального этапа ее формирования – является малоразработанной и актуальной.

Своевременное овладение коммуникацией позволяет ребенку успешно адаптироваться в обществе, способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.

Изучение детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного и школьного возраста проводят Н. С. Жукова, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, Г. В. Чиркина и др. Исследователи отмечают неправильное формирование всех компонентов речевой системы как звуковой, так и смысловой стороны речи. Для детей характерно позднее появление первых слов (к трем – четырем годам), бедность словаря (как пассивного, так и активного), неправильное произношение звуков, нарушение слоговой структуры слова, дефекты фонемообразования, аграмматизмы при построении предложений. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи. Т. Б. Филичевой выделяется еще четвертый уровень – дети с легкой степенью недоразвития речи.

Малоизученными в речевом, когнитивном развитии являются дети первого уровня общего недоразвития речи. Анализ литературных данных, наблюдения, участие в медико-психолого-педагогических комиссиях позволяют говорить о том, что количество детей с различными формами дизонтогенеза – задержками речевого развития, общего не-

доразвития речи, задержками психического развития, психоэмоциональными расстройствами возрастает, особенно среди детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Первые три года жизни ребенка являются важным периодом: благодаря взрослому ребенок «научается» видеть мир, ходить, понимать назначение предметов, происходит когнитивное его развитие, создается основа будущих качеств и способностей, закладывается отношение к себе, к окружающему миру, формируется и развивается речевая система. То, что ребенок получает в период раннего возраста, очень трудно, а порой и невозможно компенсировать в более позднем возрасте, тем более это касается речи. В психологической и лингвистической литературе процесс становления речи подробно охарактеризован А. Н. Гвоздевым, Л. С. Выготским, Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Леонтьевым и др. Авторы отмечают разное количество этапов становления речи, по-разному называют их, указывают разные возрастные границы. Но все авторы выделяют так называемый начальный этап формирования речи, от которого будет зависеть дальнейшее ее развитие.

Исследования Л. С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации. Коммуникация понимается нами как синоним к слову «общение».

И. В. Дубровина, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская и др. проанализировали закономерности овладения общением. С первых дней жизни ребенок начинает общаться со взрослыми на эмоциональной основе в рамках комплекса оживления. Основными средствами такого общения является сосредоточение, обмен взглядами, улыбка, во-

кализации. Именно положительное эмоциональное общение повышает тонус ребенка, способствует его познавательному развитию. А. В. Запорожец, М. И. Лисина к данной деятельности относят и познавательные двигательные реакции глаза, руки, рта. Уже во втором полугодии ребенок начинает произносить звукосочетания, простые слоги: [ма], [па], [ба] и др., а к концу первого года ребенок понимает такие слова, как «кукла», «собака», «машина», «дядя», «мама» и т. д., начинает сам активно говорить. Отношение к слову уже не только эмоциональное, но и осмысленное. К 1,5 года ребенок использует 20–30 слов, а к 3 годам словарный запас увеличивается в 5–6 раз.

Несмотря на изученность становления речевой коммуникации у нормально развивающихся детей, проблема начального этапа ее формирования у детей с общим недоразвитием речи первого уровня остается недостаточно изученной. Наше исследование призвано в определенной мере восполнить этот пробел.

Дети с речевой патологией проходят в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающиеся. Этим положением мы руководствовались при проведении экспериментального изучения.

Базой для экспериментального изучения был детский сад компенсирующего вида № 815 г. Москвы. Всего под нашим наблюдением находится 30 детей с логопедическим заключением: общее недоразвитие речи первого уровня.

Мы тщательно изучили медико-педагогическую документацию каждого ребенка; познакомились с родителями: провели анкетирование, беседу, позволяющие выяснить условия воспитания ребенка, речевой онтогенез, тип семейных отношений, проявление индивидуальных особенностей детей в домашней обстановке; также проводилась беседа с воспитателями группы, логопедом, массажистом, невропатологом изучили; дополняющие характеристики каждого ребенка: особенности поведения, самообслуживания, двигательное развитие, состояние зрительного, слухо-

11. Заказ № 3752

вого анализаторов, а наблюдения за детьми в игровой и бытовой деятельности позволили найти лучший способ для установления контакта. Только после тщательной «подготовительной» работы мы проводили обследование.

Анализ медицинских карт, беседа с мамами детей с общим недоразвитием речи первого уровня выявили, что в анамнезе имелась различная патология беременности и родов: тяжелые токсикозы беременности, явления угрожающего выкидыша, оперативные роды, патология раннего постнатального периода в виде недоношенности, родовых травм. По заключению невропатолога, в 67 % (20 детей) наблюдалась пренатальная энцефалопатия, у 5 человек (17 %) гипертензионный синдром сочетался с мышечной дисто-нией, у 6 (20 %) наблюдался синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости.

Данные анкетирования родителей показали, что 27 детей (90 %) воспитываются в полных семьях. В 7 случаях активное участие в воспитании детей принимают бабушки.

Беседа с воспитателями, логопедом, наблюдения говорили о том, что многие дети попадали в детский сад впервые и их пугали новые условия. Они проявляли негативизм, упрямство, нерешительность, несамостоятельность. Чтобы ребенок «безболезненно», быстрее адаптировался к условиям группы, мы создавали спокойную, доброжелательную, домашнюю обстановку, а логопед в течение двух месяцев ежедневно по 10–15 минут проводил различные игры-знакомства: «К нам пришла кукла Катя (особенно полюбившаяся детям), матрешки», «К нам приехал мишка (зайчик, белочка, кошечка и т. д.)». Эти игры создавали положительные эмоции у детей, интерес, «снимали» скованность, замкнутость.

Методики, используемые в констатирующем эксперименте, мы модифицировали в соответствии с возрастом ребенка, особенностями его речевого развития; учитывали индивидуальные особенности, эмоциональное состояние.

Все задания предлагались в игровой форме, от простого к сложному, были эмоционально положительно окрашены, использовали как вербальные, так и невербальные способы поощрения: «Молодец», «Умница», поглаживание по руке, по головке ребенка, аплодисменты, кивок головой. В качестве наглядного материала привлекались натуральные предметы, их модели, яркие, адекватных цветов и оттенков игрушки. Особое внимание обращали на быстроту вступления в контакт, наличие интереса, эмоциональность, проявление невербальных способов общения, речевые реакции. Все задания оценивались по 3-балльной системе.

Констатирующий эксперимент состоял из 3 серий.

• Первая серия направлена на обследование особенностей речевого развития детей. При этом мы придерживались традиционных подходов: изучали понимание речи, сфор-мированность фонематического слуха, состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения, уровень

^J развития активной речи, слоговую структуру слова, пред-~ метный и глагольный словарь.

^и Данные обследования заносились в речевую карту детей.

• Вторая серия заданий направлена на изучение когнитивного развития детей: состояния сенсорно-перцептивной

^ь'' деятельности (восприятие цвета, формы, величины), тактильного восприятия, особенностей внимания (концентрация, устойчивость), памяти.

• Третьей серии предлагались задания, изучающие невербальные способы общения: способность понимать, использовать и подражать мимике, жестам экспериментатора.

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что у многих детей наблюдалась повышенная истощае-мость, отвлекаемость, трудности в привлечении внимания. Задания вербального характера давались труднее: некоторые дети 6 (20 %) проявили негативизм, вплоть до отказа. У большинства детей лепетная речь; активный словарь

и* ¹⁶³

состоит из лепетных слов, звукоподражаний и слов «на», «мама», «папа», «дай». Пассивный словарь шире активного и включал в большинстве случаев названия предметов. Другие части речи: глаголы, прилагательные, наречия, местоимения – не использовались либо использовались по повторению и крайне редко. Знакомые игрушки знали и называли многие дети, например: машина (би), собака (афа), мяч (мя) и т. д.

22 ребенка (73 %) знают части своего тела, показывали и «старались» назвать. Наблюдались трудности в понимании грамматических форм единственного и множественного числа имени существительного. Объем слуховой памяти снижен.

В процессе наблюдений за детьми на музыкальных занятиях, на ЛФК обращала на себя внимание общая моторная неловкость, недостаточная ритмичность (трудности включения в ритм, переключение с быстрого ритма на медленный), нарушение динамического и статического равновесия, наблюдалась скованность, напряженность движений. Дети испытывали сложности при воспроизведении определенного положения пальцев рук по предложенному образцу. Одновременные движения пальцев левой и правой руки были для многих невозможны. Ведущей рукой у 25 (83 %) была правая, у остальных 5 (17 %) левшество или амбидекстрия.

На занятиях воспитателей (лепка, рисование) все дети испытывали трудности со стороны мелкой моторики: привлекалась помощь педагогов для того, чтобы скатать из пластилина шарик, колбаску, отщипнуть «зернышки» для цыплят; испытывали трудности в правильном удержании кисточки, карандаша.

При обследовании замечена несформированность зрительного и слухового внимания, памяти, сенсорно-перцептивной деятельности: дети не сличают основные цвета, по словесной инструкции не находят нужный цвет, форму. С заданием на целостность восприятия (разрезные картинки) справились не все. У 6 (20 %) отмечались хаотические действия, зрительное соотнесение – у 3 (10 %). Остальные использовали метод проб и ошибок.

Характеризуя невербальные способы общения, следует заметить, что многие дети справились с заданием, направленным на изучение понимания и воспроизведения по подражанию простых жестов (приветствия, прощания, запрещающие, указательные); мимики, выражающие радость, гнев. Более сложные движения были недоступны для понимания и подражания. Особый интерес у детей вызывали игровые жесты: «Коза – коза», «Ладушки» и др. К тактильным жестам (поглаживание по головке, по спинке, по руке) дети по-разному относились. Одни проявляли негативизм, убегали от него, другие, наоборот, старались прижаться к нему, пытались получить дополнительные тактильные ощущения.

Ранняя комплексная психолого-педагогическая работа на начальных этапах формирования коммуникации у детей с общим недоразвитием речи имеет важное значение для их дальнейшего развития.

Дата добавления: 2015-07-17