Слова у детей с общим недоразвитием речи

Лобачева Е. К.

Проблема формирования слоговой структуры слова приобретает особую актуальность в условиях логопедических групп специальных детских садов как подготовительный этап в обучении грамоте.

Дети с речевой патологией, не имея возможности пра-Рвильно произносить слова, затрудняются также при их анализе, допуская многочисленные ошибки, которые соотносятся с искажениями слоговой структуры; пропуски слогов, контактные и дистантные перестановки, пропуски фонем в стечениях согласных и т. п. При отсутствии специальной коррекционной работы эти ошибки проявляются в дальнейшем при чтении и письме. Причем трудности возникают не только при анализе и написании слов, произношение которых недоступно ребенку, но также и в тех случаях, когда слова верно произносятся в устной речи.

Этот факт свидетельствует о том, что искажения слоговой структуры обусловливают нарушенное формирование всей системы фонемного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к дисграфии и дислексии. Важность проблемы делает актуальным поиск новых эффективных методов коррекции нарушений слоговой структуры.

Нарушениям слоговой структуры уделяли внимание Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Т. Б. Филичева и другие исследователи. При нормальном речевом развитии овладение слоговым составом идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и заканчивается примерно к трем годам. Ошибки, встречающиеся в речи детей до этого возраста, можно отнести к группе упрощения звуко-слогового состава слова: уподобление слогов, упрощение стечений согласных, реже – сокращение числа слогов.

Нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи носят стойкий характер, не исчезают без целенаправленной работы и относятся к группе собственно искажений слова: добавление слогов, перестановки, типичные грубые сокращения, контаминации и т. п.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Экспериментальные данные подтверждают, что у детей с ОНР имеются особенности в развитии пространственного гнозиса.

Так как необходимым условием успешности коррекционно-го процесса является опора на онтогенетический принцип, кратко рассмотрим становление пространственного гнозиса в норме.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства (чувственная система отсчета) и последующего словесного обозначения пространственных категорий (словесная система отсчета). К двум с половиной – трем годам у ребенка на основе взаимодействия двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в познании пространства. Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства – логико-понятийная, или теоретическая. В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференци-ровке и уточнению пространственных представлений, помогает ребенку удерживать их в памяти и использовать в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является познание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая. То есть выделяются три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед – назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение

левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех – трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, по не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференциро-вок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» – к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета – «на других объектах».

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т. п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. В возрасте 6–7 лет дети в норме владеют 20–22 предлогами.

Дети с общим недоразвитием речи составляют неоднородную группу как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявления речевых нарушений. Неравномерность развития психических процессов у данной категории детей доказана экспериментально. Э. Э. Л. Фигередо (1989), изучавший оптико-пространственное восприятие детей с ОНР, отмечал у них определенное качественное снижение уровня развития психических процессов и расширенный диапазон

индивидуальных различий по сравнению с возрастной нормой.

Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ОНР не вызывает сомнений, однако в изучавшейся нами литературе это связывается преимущественно с корреляцией уровня развития пространственных представлений и лексико-грамматической стороны речи.

Предметом нашего исследования являлось формирование слоговой структуры и звуко-слогового анализа детей с ОНР. В ходе эксперимента нами также была выявлена зависимость между уровнем сформированности пространственного гнозиса и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры и проведением звуко-слогового анализа слов.

Это можно объяснить тем, что слово представляет собой определенную последовательность звуков и слогов, развертывающуюся во времени и пространстве. И преодолеть нарушения слоговой структуры слова можно лишь в том случае, если ребенок осознает, что слово – это ряд звуков, имеющий начало, середину, конец, с теми же правилами отсчета слева направо, что и любой физический ряд.

Мы проводили обучающий эксперимент в течение двух лет в логопедических группах детских садов Москвы. Содержание работы определялось тщательным анализом нарушений, имевшихся у детей. Нами были выделены следующие направления коррекционного воздействия: постановка и автоматизация звуков; развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия; формирование звуко-слогового анализа слов; формирование звуко-слоговой структуры слов; развитие и уточнение пространственных и временных представлений.

Работа начиналась с невербальных приемов и на невербальном материале, создавая, таким образом, базу для последующей коррекции речевых нарушений. Мы опирались на специальные принципы: использование сохранных психических процессов и сохранных анализаторных

i

систем при обучении, учет зоны ближайшего развития ребенка, поэтапное формирование умственных действий, – а также на группу общедидактических принципов – наглядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивидуального подхода.

Отбор содержания приемов обучения проводился с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе. То есть исходным являлось восприятие схемы собственного тела. На физкультурных минутках, в режимных моментах, как организационный момент на фронтальных занятиях, в подвижных играх широко использовались такие упражнения, как: «Покажи, какой рукой ты рисуешь, кушаешь, кидаешь мяч», «Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз», «Покажи игрушку правой (левой) рукой», «Толкни мяч правой (левой) ногой» и т. п.

Усложнением являлось определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Проводились игры: «Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя», «Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя» и т. п.

Мы учили детей анализировать пространственные отношения между различными предметами и отрабатывали речевые обозначения, обозначающие их местоположение: «Слева или справа от дерева нарисован гриб?», «Где нарисована елочка?» и т. п. На этом этапе расширялся лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводились предлоги и пространственные наречия.

Мы переходили к играм и упражнениям, создающим базу для формирования слоговой структуры слова и зву-ко-слогового анализа. На физминутках использовались различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего мы задавали детям следующие вопросы: «Где ты стоишь?», «Кто стоит впереди тебя?», «Кто сзади тебя?». Проводили различные игры, цель которых – найти место

в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: «Кто быстрее?», «Угадай-ка», «Найди свое место» и т. п.

Следующим этапом была работа с картинками. Мы выставляли ряд перевернутых изображениями вниз картинок. Ребенок по желанию переворачивал любую из них, оречевляя свое действие: «Я перевернул картинку в середине ряда» и т. п. Также проводились игры: «Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), «Где была картинка?». И также проводилась работа с последовательными сюжетными картинками: «Что было сначала, что потом, чем все закончилось?». При этом уделялось внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.

В индивидуальных тетрадях в клетку детьми регулярно выполнялись различные графические задания. Помимо развития пространственных представлений такой вид работы способствует и развитию мелкой моторики.

Использовались следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов «заборчиков» в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо – продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа «Нарисуй пять цветков разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний – красного цвета». Данные упражнения способствуют Также развитию внимания.

Сравнение с контрольной группой показало, что после подобной подготовительной работы у детей легче формируется понятие о том, что слово – это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем.

Дошкольный возраст является сензитивным для формирования пространственного гнозиса, а названные направления и приемы работы повышают эффективность

логопедического воздействия при общем недоразвитии речи.

Дата добавления: 2015-07-17