С общим недоразвитием речи н

н

Еремина В. Н.

Проблема изучения особенностей лексической семантики у детей с общим недоразвитием речи III уровня представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи.

Сравнительное исследование развития лексико-семан-тической стороны речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием выявило количественный и качественный состав словарного фонда, степень владения детьми словообразовательными операциями. В лексиконе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи слов, служащих для обозначения предметов, их действий и качеств, недостаточно. Различные компоненты лексического значения сформированы не в полной мере. У детей с общим недоразвитием речи отмечены особенности овладения системой значений словообразовательных единиц.

Анализ результатов выполнения задания на идентификацию предметов показал ограниченность пассивного предметного словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня, в отличие от нормально развивающихся сверстников. Трудности соотнесения некоторых слов с картинками, по нашему мнению, обусловлены нарушением денотирова-ния –прочной связи с объектом. Если предмет не знаком ребенку эмпирически, то его номинация не вызывает зрительного эффекта. Ребенок не может опознать предмет без предварительного ознакомления с ним на опыте. Выполнение собственно идентифицирующей функции опирается на прямую связь имени с денотатом. Выявлено большое количество ошибочных номинаций, которые мы сгруппировали по видам, определив их общность и различие. Нам представляется, что учет вербальных парафазии может стать важным параметром характеристики словарного запаса детей с общим недоразвитием речи III уровня. Наиболее частые словесные замены:

» семантические. К ним относятся общеупотребительные слова, обозначающие семантически близкие и зрительно сходные предметы (дуршлаг – половник, кастрюля, ложка для компота, сито, ковш, цедилка, сковородка; лебедь – гусь, утка и др.). Данный вид замен доказывает корреляцию нарушений номинативной функции и зрительного восприятия.

Семантически близкие слова становятся равновероятными и быстрее «всплывает» то слово, которое чаще употребляется ребенком и окружающими. Семантические замены, по нашему мнению, являются своеобразными тропинками, ведущими в ассоциативное поле предмета номинации, которое раскроется ребенку позже, по мере его когнитивного развития;

* лексические специфические наименования представляют собой оригинальный синтез несоединяемых в прямой речи элементов (обложка – тетрадник; скворечник – воробейник). Данный вид замен характеризуется следующими признаками:

– имеют узуальный синоним, т. е. именуют тот же объект, что и соответствующее узуальное слово;

– мотивированы в большинстве случаев тем же словом, что и синонимичное им узуальное слово;

– отличаются от синонимичного елова тем, что образованы с помощью другого аффикса;

– возникают в речи детей с речевой патологией в результате переразложения узуальных слов.

Мы проанализировали наименования субстанций и признаков, созданных дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня путем прямой номинации в их отношении с узуальными средствами называния соответствующих референтов. Приведем некоторые из допущенных детьми ошибок.

«Солонка – сольница» – слово образовано с помощью суффикса -ниц(а) по продуктивному типу существительных, имеющих вместилище для того, что названо мотивирующим словом. В узуальном же существительном «солонка» используется суффикс -онк(а), применяемый лишь в небольшой группе слов.

Слово «подсольник» образовано с помощью приставки под- и суффикса -ник по продуктивному способу образования. Предпочтение, отданное ребенком суффиксу -ник, связано с тем, что слова с данным суффиксом обозначают пред-

меты, широкоупотребительные в бытовой лексике: чайник, градусник, приемник.

Следующие виды замен:

– экспликативный (конкретизирующий). Ребенок при назывании предмета объясняет значение слова, например: «аквариум – это где рыбки живут»; «наперсток – чтоб иголкой не проткнуть палец»;

– партитивные замены (отношения части к целому): манжета – рукав; подоконник – окно, край окна;

– замены по функциональному признаку: обозначение объекта по целенаправленному действию, которое он выполняет или орудием которого он служит. Например: обложка – обкладка, крышка; весла – плавники, грабли;

– таксонимические замены – родо-видовые. Они строятся на логических основаниях подобия – сведения предметов в классы большого объема (ландыш – цветок; рубанок – инструмент такой, чтобы занозы снимать на доске). Данные замены указывают на то, что в лексиконе изучаемых детей усвоены слова с более высокой степенью обобщенности. Слова «деревья», «цветы» ребенок узнает и начинает использовать раньше, чем слова с более низкой степенью обобщенности – «ландыши», «василек», «сосна».

Исследование выявило и звуковые замены. Нарушение активного словаря у детей с ОНРIII уровня проявляются и в искажении звукового образа слова. Приведем примеры таких замен: весла – верста, грезла; фарш – шарф; солонка – соломка; улей – юлей; кукуруза – какаруза. Ребенок не создает новый языковой единицы, а перестраивает звучание существующего слова, модифицирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющееся значение. Данный вид замен мы наблюдали только у детей с недоразвитием речи.

Дети допускали контаминированные замены, например: кабык (кабан + бык). Контаминированные слова имеют не только общность звуковых элементов обоих слов, но также в образующих словах присутствует и общность значения: кабан и бык – животные.

Ошибочные номинации свидетельствуют о несформиро-ванности семантических полей, о трудностях закрепления связи между образом слова и образом предмета. Наиболее часто дети заменяли существительные, входящие в одно семантическое поле и обозначающие зрительно схожие предметы. Нарушения идентифицирующего значения связаны в большинстве случаев с неполноценностью зрительного восприятия.

Исследование выявило несформированность системы продуктивных словообразовательных моделей, о чем свидетельствовало наличие окказиональных словообразований производных слов с продуктивными аффиксами. При выполнении задания на образование названий детенышей животных и птиц дети дали следующие варианты ответов:

– адекватные (курица – цыплята);

– неадекватные. К ним мы отнесли:

1. Названия детенышей, образованные при помощи других суффиксов (бельчата – белята).

2. Лексические специфические наименования, которые образованы от других основ (ягнята – овчата).

3. Ответы, воспроизводящие уменьшительно-ласкательную форму взрослого животного или птицы (телята – коровки).

4. Семантические замены (телята – жеребята).

5. Ответы, состоящие из словосочетаний (жеребята – лошадки маленькие).

Результаты исследования вызывают необходимость пересмотра содержания логопедической помощи детям с учетом функционально-семантического подхода к развитию лексической системы у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Центральный вопрос коррекционной работы состоял в выделении субстрата развития лексико-семантичес-кой организации высказывания.

Таким субстратом развития являются когнитивные структуры, представляющие собой системы извлечения и анализа информации. Информация из окружающего мира

I

извлекается, используется и запоминается ребенком в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся когнитивные структуры. Благодаря совершенствованию когнитивных структур происходит интенсивный процесс переструктурирования лексико-семантической системы: постоянно возникают новые системные связи между ее элементами.

Лексико-семантическое развитие – процесс дифференциации, расчленения и иерархизации лексических единиц, процесс структурирования семантических полей в виде взаимопересекающихся, накладывающихся, сходящихся и расходящихся лексических единиц. Точное употребление многих слов возникает как результат дифференциации вначале недифференцированных структур благодаря их обогащению системами, способными извлекать новые, более частные признаки объектов, отношений между предметами. Организация семантических полей происходит от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков.

Коррекционное воздействие было направлено на расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур и на совершенствование основных компонентов значения.

Определяя содержание первого направления работы, мы придерживаемся фреймовского подхода к семантике слова, согласно которому расширение словаря предполагает целенаправленное пополнение знаний и представлений об окружающем.

Линия алгоритма овладения словом включала:

• обеспечение детям первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его соотношения с внеязыковой реалией, уточнения произношения;

• демонстрацию образов употребления слова. Вставляя слово в предложение, словосочетание, ребенок овладева-

ет семантическими связями данной лексической единицы;

• овладение парадигматическими связями слов, выработку умения подбирать к слову антоним, синоним, гипероним;

• закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова.

Для уточнения представления детей о слове в доступной для дошкольников форме в ряде случаев проводили этимологическую справку о словах в соответствии с лексической темой. Приведем пример.

Занятие «Швейные принадлежности»

Цель: направить внимание детей на происхождение слова «наперсток».

Ход занятия

Логопед. Отгадайте загадку: «На пальце одном ведерко вверх дном». Отгадка у меня в руке. Почему наперсток так называют? У слова «наперсток» есть слово-брат – «перстень», это то, что надевают на палец (демонстрация перстня). Раньше палец называли «перст». У слова «наперсток» есть слово-сестричка – «наперстянка», так называют лекарственное растение с цветками, напоминающими по форме наперсток.

Затем мы предлагаем детям послушать историю одного юноши.

Давным-давно жил золотых дел мастер. Приглянулась ему дочь скупого соседа. Сидела девушка целыми днями за пяльцами с иглой. Руки Аниты создавали на шелке сказочные замки. Игла была тонкой-тонкой и больно жалила девичьи пальцы. Видел это юноша и все чаще задумывался над тем, как помочь любимой.

В один из летних дней в дом Аниты принесли золотой колпачок с отметинками, чтобы он защищал ее пальчики. Подругам Аниты тоже захотелось иметь такие колпачки-наперстки.

Этот текст мы использовали для развития умений подбирать к заданным словам синонимы, антонимы, пополнять словарь и уточнять значения каждого слова, знакомить детей с многозначностью лексем, находить в тексте примеры образности и выразительности. Проиллюстрируем это беседой с детьми.

Логопед. Давным-давно – это много или мало лет назад? Золотых дел мастер – так называют человека, искусного в своем деле. Из какого металла изготавливал этот мастер изделия? Назовите предметы, сделанные из золота.

Д ети. Кольца, серьги, цепочки и т. д.

Логопед. А что еще бывает золотым?

Дети. Осень, луг, руки, листья.

Логопед. Почему говорят «золотые руки»?

Дети. Умелые, трудолюбивые.

Логопед. Приглянулась, скажите по-другому: понравилась. А про какого человека говорят «скупой»?

Дети. Жадный.

Логопед. Целыми днями. Это значит с утра до вечера.

Логопед. Есть пяльцы, игла и нитки, что можно делать? Шить, вышивать или вязать? Сидеть за пяльцами, это...

Дети. Вышивать.

Логопед.А что такое пяльцы? (Демонстрация предмета.)

Дети. Это рамы для натягивания ткани, на которой вышивают.

Логопед. Для вышивания нужна игла. А что можно делать иглой?

Дети. Шить, вышивать, нашивать, швы можно сшивать, рукава вшивать, подшивать, штопать и т. д.

Логопед. Какой иглой не вышьешь? У каких предметов есть игла?

Д ети. У елки, у сосны, у шприца.

Логопед.Игл а жалила пальцы, а что еще может жалить? Какое растение вызывает слезы у детей?

Дети. Крапива.

Дата добавления: 2015-07-17