Изучение слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю.

Проблема усвоения слогового состава слова детьми с нормальной и нарушенной речевой деятельностью как пред-

мет исследования представлена в работах специалистов различных научных областей (А. И. Сикорский, В. К. Орфинс-кая, Л. А. Чистович, А. Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). В работах исследователей подчеркивается актуальность применения системного подхода в обследовании состояния высших психических функций, в том числе и речи, раннего выявления и коррекции имеющихся трудностей. Использование принципа системности при обследовании ребенка позволяет установить причины и механизмы несформированности той или иной функции, а раннее выявление способствует своевременной коррекции дефекта и предупреждению вторичных нарушений.

Практический опыт логопедов детских садов свидетельствует о том, что трудности слогового оформления слов у дошкольников с общим недоразвитием речи являются стойким проявлением в структуре речевого дефекта. Это позволяет говорить о необходимости специального изучения особенностей становления слоговой структуры слова у младших дошкольников с общим недоразвитием речи и выявления факторов, значимых для ее формирования.

Анализ литературных данных показывает, что к необходимым предпосылкам становления слоговой структуры слова следует отнести такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, динамическая и серийная организация двигательных актов, ритмические возможности. Мы предположили, что существует корреляция трудностей слогового оформления слова с особенностями протекания перечисленных выше неречевых процессов.

Первый этап обследования – определение теоретической базы исследования.

Основными теоретическими положениями, определившими научно-методическую базу исследования, явились:

– психолингвистические представления о слове как о линейно оформленной конструкции, разворачивающейся во времени и пространстве и облекающейся в ритмические формы;

– нейропсихологическое рассмотрение слова как серийной последовательности артикуляторных движений;

– наличие ритмической составляющей в любом серийном автоматизме;

– отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов.

Второй этап – создание протокола обследования.

Предлагаемая нами методика предназначена для обследования состояния слоговой структуры слова, оптико-пространственной ориентации, динамической и ритмической организации двигательных актов у младших дошкольников. Она включает пять серий экспериментальных заданий.

При разработке содержания обследования нами использовались материалы известных методик Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, А. Р. Лурии, И. И. Озерецкого, М. Б. Эйдиновой, И. Шванцара, Е. Тейлор, А. П. Чуприкова.

Первая серия включает комплексы заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности.

При отборе вербального материала мы рассматривали каждое слово с позиций его известности детям, частотности употребления, сложности звукового состава. В экспериментальный материал вошли слова различной слоговой сложности:

а) знакомые;

б) незнакомые;

в) часто употребляемые;

г) мало употребляемые.

1-й комплекс, задания на изолированное (спонтанное, отраженное, сопряженное, замедленное, многократное) произнесение слов простой, средней и усложненной слоговой структуры.

2-й комплекс: задания на произнесение (спонтанное, отраженное, сопряженное, замедленное, многократное) слов

различной степени сложности в составе словосочетаний и предложений.

Вторая серия включает комплексы экспериментальных заданий, направленных на обследование динамических параметров движений.

1-й комплекс: задания на обследование артикуляторной моторики (чередование движений губ – улыбка-«трубоч-ка», улыбка-«трубочка»-«окошко»; чередование движений языка – вверх-вниз, в углы рта, вперед-назад).

2-й комплекс: задания на обследование мелкой моторики рук (движения одной руки – «игра на фортепиано», «кулак-ладонь», «пальчики здороваются», перекрест указательного и среднего пальцев).

3-й комплекс: задания на обследование общей моторики (прыжки на месте, с продвижением вперед; чередование хлопков и шагов; воспроизведение последовательности движений руками и ногами – топ-хлоп (ТХ), хлоп-топ (XT), топ-хлоп-топ (ТХТ), хлоп-топ-хлоп (ХТХ)).

Движения во всех комплексах производятся: а) самостоятельно; б) под счет экспериментатора; в) с усложнением задания (пропуском запретного движения, переключением с одного движения на другое по сигналу экспериментатора, изменением темпа и др.).

Третья серия включает комплексы экспериментальных заданий, направленных на выяснение ритмических возможностей ребенка.

1-й комплекс: задания на воспроизведение ритмических постукиваний руками:

а) без ударной части (Х-Х, Х-Х-Х);

б) с ударной частью (Х-х, х-Х, Х-хх, хх-Х);

в) с паузированием (Х...Х, Х...ХХ, XX...X).

2-й комплекс: задания на воспроизведение ритмических постукиваний ногами тех же двигательных серий:

а) без ударной части; -! б) с ударной частью; ш в) с паузированием.п<

Четвертая серия включает комплексы заданий, направленных на исследование оптико-пространственной ориентации.

1-й комплекс, задания на обследование соматопростран-ственной ориентации:

а) практическое освоение и осознание ребенком схемы собственного тела (использование варежек, ботинок с учетом асимметрии конечностей);

б) копирование движений; 1) одной руки (вверх, в сторону, на пояс, на плечо); 2) одной ноги (в сторону, вперед, назад); 3) двух рук (правая рука – на пояс, левая рука – вверх; правая рука – на плечо, левая рука – в сторону; правая рука – вверх, левая рука – на пояс); 4) руки и ноги (левая рука – вверх, правая нога – в сторону; левая рука – в сторону, правая нога – назад; правая рука – на пояс, левая нога – вперед).

2-й комплекс: задания на выявление особенностей пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве:

а) перемещения ребенка в знакомом пространстве, направляемые инструкциями логопеда: 1) одноступенчатыми («Встань около стула, встань позади мишки, встань впереди куклы» и т. д.); 2) двуступенчатыми («Подойди к мишке, а потом встань рядом со стулом; встань позади мишки, а потом впереди куклы» и т. д.);

б) манипулирование предметами в пространстве по инструкции логопеда: 1) одноступенчатой («Положи мячик далеко от шкафа; поставь пирамидку близко от себя; посади мишку дальше пирамидки; посади куклу между мишкой и пирамидкой»); 2) двуступенчатой («Посади мишку близко от себя, а куклу далеко от себя»).

3-й комплекс, задания на выявление особенностей пространственных представлений и ориентации в двухмерном пространстве:

а) построение линейного ряда в порядке, заданном экспериментатором (продолжение последовательности плос-

ких геометрических фигур – квадрат, круг, треугольник, квадрат...);

б) изображение графических знаков: 1) в заданных пространственных позициях («Нарисуй круг в середине листа, крестик – наверху листа, точку – внизу листа»); 2) относительно друг друга с учетом заданных пространственных координат («Нарисуй крестик сверху от домика, кружок – снизу от домика, точку – между домиком и деревцем»);

в) манипулирование элементами изображаемой фигуры в процессе создания аппликации (копирование изображения, состоящего из нескольких элементов, соотносимых с геометрическими фигурами, например: «птичка», «рыбка»);

г) рисование пространственно организованной фигуры на листе бумаги (копирование изображения, состоящего из палочек, например: а) символ дерева с ветками, идущими вверх от ствола; б) символ дерева с ветками, идущими вниз от ствола).

Пятая серия включает комплексы заданий, направленных на выявление предпочтительного использования ребенком левой и правой рук в специфических и неспецифических действиях. Для реализации поставленных задач использовался адаптированный нами для данного контингента детей опросник, состоящий из 13 проб, при использовании которых детям предлагалось выполнять или имитировать следующие действия: рисование, написание письма, бросание мяча, вырезание картинки, чистку зубов, причесывание, использование ложки, забивание гвоздей, нанизывание бус, раздачу лото, апплодирование, стирание ластиком, выполнение прощального жеста.

Третий этап – анализ экспериментальных материалов.

Для анализа материалов обследования определены следующие параметры:

1) установление количества ошибок (искажений слов/затруднений при выполнении неречевых заданий); 2) описание типологии ошибок; 3) определение характера ошибок

(грубые/негрубые); 4) квалификация ошибок с точки зрения их стойкости; 5) соотнесение затруднений в реализации слоговой структуры слова с трудностями выполнения неречевых заданий.

Четвертый этап – проведение обследования и анализ материалов эксперимента в соответствии с установленными параметрами.

Апробация и внедрение в практику предлагаемой методики обследования производились на базе ГОУ № 1565 Москвы в 1996–2001 гг. В эксперименте участвовали дети 4–4,5 лет с общим недоразвитием речи второго уровня.

Анализ результатов проводился в два этапа. Первый, предварительный, этап был направлен на обработку материалов эксперимента с целью установления степени проявления выявленных трудностей и распределения детей на группы в зависимости от уровня выполнения заданий. Результатом предварительного анализа явилось выделение двух групп детей.

Первая группа – дети со средним уровнем выполнения экспериментальных заданий и соответственно с менее выраженными речевыми и неречевыми затруднениями. Это примерно 70 % от общего количества обследованных дошкольников.

Вторая группа – дети с низким уровнем выполнения экспериментальных заданий и соответственно с грубой степенью проявления речевых и неречевых затруднений (примерно 30 % обследованных детей).

Второй этап был направлен на описание выявленных трудностей у разных групп детей и проведение сравнительного анализа полученных данных.

Анализ результатов первой серии экспериментальных заданий показал следующее: при воспроизведении предъявленных лексических единиц 98 % из них воспроизводились детьми с искажениями (в первой группе – 65 %, во второй группе – 91 % слов).

Были выявлены следующие типы искажений структуры слова: 1) сокращения числа слогов; 2) замены по типу уподобления слогов; 3) добавления гласного в стечениях согласных; 4) сокращения стечений согласных; 5) добавления лишних слогов; 6) перестановки слогов; 7) добавления звуков по типу уподобления; 8) перестановки звуков; 9) комбинации разных типов искажений в рамках одного слова; 10) добавление согласного в начало слова, начинающегося с гласного; 11) постоянная замена начала слова СГ или ССГ на ГС с одновременным упрощением его структуры; 12) изменение ритмического рисунка слова; 13) аморфность зву-ко-слогового контура слова; 14) изменение структуры слова до неузнаваемости.

Ошибки типа 1–4 отнесены нами к негрубым видам искажений, а типа 5–14 – к грубым искажениям слоговой структуры слова.

В речи детей первой группы преобладали негрубые типы искажений, у детей второй группы – грубые типы искажений.

Отраженное и сопряженное произнесение слов детьми первой группы позволили выявить положительную динамику: у большинства детей группы уменьшалось количество искажений.

У детей второй группы ошибки носили более стойкий характер и имели тенденцию к количественному увеличению в процессе повторного, отраженного или сопряженного про-го варивания.

Анализ результатов второй серии экспериментальных заданий показал следующее: при воспроизведении двигательных актов и их серий с ошибками и затруднениями выполнялись 89 % заданий. У дошкольников первой группы неправильно производилось 69 % заданий, у дошкольников второй группы – 85%.

Были обнаружены следующие типы ошибок: 1) застревание на одной позе; 2) выраженное замедление темпа; 3) несоблюдение последовательности элементов; 4) переход с по-

следовательного выполнения движений на одновременное; 5) пропуск элементов моделей; 6) пресевераторное повторение одного и того же движения или позы; 7) замена серийной последовательности на хаотичные, беспорядочные движения.

У дошкольников первой группы преобладали ошибки типов 1–4 (негрубые), у дошкольников второй группы – ошибки типа 5–7 (грубые).

Введение элементов обучающего эксперимента улучшило показатели у половины детей первой группы. Для дошкольников второй группы обучение в рамках экспериментального времени оказалось неэффективным, затруднения носили стойкий характер.

Анализ результатов третьей серии эксперимента позволил выявить следующее: при воспроизведении детьми ритмических серий 93 % заданий выполнялись с ошибками или затруднениями (в первой группе – 65 % заданий, во второй группе – 90 %).

Были установлены следующие типы ошибок: 1) включение лишних элементов в предложенный ритмический рисунок; 2) воспроизведение сильных и слабых ударов с одинаковой силой; 3) нарастание силы ударов при усложнении ритмического рисунка; 4) невозможность воспроизведения ногами ритмических рисунков любой степени сложности; 5) упрощение ритмических моделей; 6) несоблюдение паузи-рования в ритмической модели; 7) соскальзывание на беспорядочное, хаотичное постукивание; 8) персевераторное воспроизведение предыдущего ритма.

Типы ошибок 1–5 отнесены нами к негрубым, типы ошибок 6–8 – к грубым. У детей первой группы преобладали ошибки, носящие негрубый характер, у детей второй группы – грубые ошибки.

Анализ результатов четвертой серии заданий показал следующее: с ошибками или затруднениями выполнялись 92 % заданий (68 % – у детей первой группы, 90 % – у детей второй группы}.

5. Заказ № 3752

Были выявлены следующие типы ошибок: 1) использование предметов одежды и обуви (варежек, ботинок) без учета асимметрии конечностей; 2) зеркальное копирование движений; 3) диффузность пространственных понятий; 4) хаотичность стратегии оптико-пространственной деятельности; 5) недостаточность метрических представлений; 6) изменение направления копируемого движения (например, замена движения назад на другое); 7) риверсии направлений при осуществлении разных видов пространственной деятельности; 8) несформированность пространственных понятий; 9) невозможность удержания программы; 10) частичное игнорирование перцептивного поля; 11) наличие бесцельных, хаотичных действий.

Типы ошибок 1–5 отнесены нами к негрубым, а типы ошибок 6–11– к грубым.

Для детей первой группы характерными являются негрубые ошибки, у детей второй группы преобладают грубые типы ошибок.

Включение элементов обучающего эксперимента позволило улучшить результаты у половины детей первой группы. Для дошкольников второй группы обучение в рамках экспериментального времени не явилось значимой помощью, что свидетельствует о стойкости затруднений.

Анализ результатов пятой серии эксперимента показал следующие: дети первой группы преимущественно использовали правую руку в 25 % случаев, левую руку – в 35 %, обе руки – в 40 %; дети второй группы преимущественно использовали правую руку в 10 % случаях, левую руку – в 50 %, обе руки –в 40 %.

До начала эксперимента нами не было обнаружено детей, явно предпочитающих левую руку

Пятый этап – формулирование выводов по результатам обследования.

На основе анализа результатов обследования можно сделать следующие выводы диагностического, прогностического и методического характера.

1. Для дошкольников с общим недоразвитием речи свойственна разная степень проявления трудностей в овладении слоговой структурой слова и исследованными неречевыми процессами. Выделенные нами группы (первая и вторая) резко различаются как по качественной, так и по количественной характеристикам выполненных заданий и динамическим возможностям преодоления выявленных затруднений.

2. Данные обследования подтвердили гипотезу о корреляции трудностей формирования слоговой структуры слова с исследованными неречевыми процессами. Дети с более выраженными затруднениями в слоговом оформлении слов имеют более грубые недостатки в формировании пространственных понятий, динамических и ритмических возможностей.

3. В средних логопедических группах (возраст 3 года 8 мес. – 4 года 3 мес.) для детей с общим недоразвитием речи выделяется примерно 25–30 % детей, имеющих трудно устранимые искажения слоговой структуры слова. Выявленные особенности, стойкость и грубость нарушения речевых и неречевых процессов, низкая динамика преодоления имеющихся дефектов позволяют выделить этих детей в группу риска по возможностям их подготовки к школьному обучению. Полученные результаты позволяют говорить о необходимости создания специальной методики коррекции неречевого и речевого развития у данной категории дошкольников.

При определении содержания коррекционной работы целесообразно учитывать не только типологию и характер искажений слоговой структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для ее формирования.

Предлагаемая нами схема обследования слоговой структуры слова и базовых неречевых процессов может рассматриваться в качестве модели изучения других сторон речи.

Дата добавления: 2015-07-17