С нарушениями речи

Халилова Л. Б., Карпушкина Е. А.

Выступая в качестве одного из ключевых понятий психолингвистики, языковая способность человека представляет собой многоуровневую иерархически организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Данное определение, введенное в отечественной психолингвистике А. А. Леонтьевым, восходит к идее Л. В. Щербы о психофизиологической речевой организации индивида как «системе потенциальных языковых представлений». Анализируя языковую способность в контексте современных психолингвистических традиций, Д. Слобин утверждает, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка (семантический компонент «языковой способности») и языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент «языковой способности»).

Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативный анализ, в результате которого выявляются значимые для общения и деятельности элементы ситуации. Неудивительно поэтому, что вопрос о языке для записи значений слов и целых высказываний оказался в центре внимания многих современных школ и направлений семантики, которой отводится весьма важная роль, ибо она не просто изучает значе-

ние слов, но и отвечает за разработку языка для записи семантической информации.

Грамматический компонент языковой способности мы склонны рассматривать как определенный способ ориентировки в вербальном материале не только на этапе его структурирования, но и при восприятии текста на основе лингвистических образов-понятий.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности функционирования речеязыкового механизма у детей с различными вариантами речевой патологии. В процессе их целенаправленного изучения и обучения наибольшие трудности в плане дифференциальной диагностики, а также выбора адекватных путей коррекцион-но-педагогического воздействия представляют дети с общим недоразвитием речи. Свойственный им сложный симптомо-комплекс речеязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на становление их коммуникативного акта, но и на развитие познавательной деятельности, отдельных сторон личности, особенности языкового поведения в целом.

Изучая проблему недоразвития речи у детей, исследователи отмечают наличие у большинства из них стойких речевых нарушений, ограниченность когнитивных возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорно-перцептивных и речемыслительных процессов, участвующих в организации речепроизводства (Т. В. Ахутина, О. Е. Грибова, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Р. И. Лалаева, Е. В. Назарова, В. К. Орфинская, О. С. Павлова Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская).

Анализируя литературные источники, раскрывающие некоторые закономерности формирования лексико-грам-матической системы языка, можно утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи не формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков. Данное обстоятельство отрицательно сказывается на фор-

мировании личности ребенка, специфике развития его психических процессов и познавательной деятельности в целом. Стойкие речевые нарушения обнаруживаются на всех уровнях структурации языка с преимущественным недоразвитием его лексико-грамматической сферы, проявляющимся в несформированности операций программирования, выбора и комбинирования языкового материала. Как показывает практика научного эксперимента, перечисленные нарушения структурно-грамматического и лексико-семантического характера могут быть выявлены не только в рамках синтагматического, но и парадигматического пространства языка, затрагивающего его сложно-организованные понятийные структуры.

Проведенное нами экспериментальное изучение состояния языковой способности младших школьников с общим недоразвитием речи основывалось на современных представлениях о закономерностях ее внутренней иерархической организации, функционирующей на основе тесного взаимодействия двух основных компонентов – семантического и грамматического (А. А. Леонтьев, Д. Слобин, А. М. Шахна-рович).

Экспериментальным изучением было охвачено 50 первоклассников, обучающихся в школах-интернатах № 45 и 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи города Москвы. В их медико-педагогической документации имелось логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня по классификации Р. Е. Левиной. У 56 % из них недоразвитие речи выступало на фоне дизартрической патологии, у 30 % испытуемых имел место диагноз «моторная ала-лия», у 14 % младших школьников отмечалось наличие дизартрической патологии и моторной ал алии одновременно.

Методика экспериментального изучения состояла из двух серий заданий. Первая серия констатирующего эксперимента, направленная на изучение процесса кодирования речевого высказывания (грамматический компонент языковой способности), содержала ряд проб, позволяющих выя-

вить особенности процесса усвоения детьми грамматических закономерностей языка, и включала в себя комплекс заданий на верификацию и трансформацию предложений, структурирование несложных грамматических конструкций по формально-грамматическим вопросам, анализ грамматического значения (семантика грамматической формы), моделирование недостающей части предложения, составление модели предложения из отдельных словосочетаний.

Вторая серия констатирующей фазы исследования, направленная на изучение процесса декодирования речевого высказывания (семантический компонент языковой способности), была представлена заданиями, требующими расшифровки активных и пассивных конструкций языка, объяснения значения фразеологизмов в составе высказываний, понимания пословиц и поговорок, конструкций с предлогами, выражающими различные логико-грамматические отношения, анализа сравнительных конструкций. Перед началом исследования проводилась беседа с детьми, позволяющая нам сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с экспериментатором.

В основу оценки языковой способности младших школьников с недоразвитием речи были положены следующие критерии:

– адекватный выбор грамматических парадигм, соответствующих конкретной речевой ситуации;

– умение выделять грамматическое значение из состава различных языковых моделей;

– понимание скрытого смысла высказывания;

– умение декодировать его в условиях различного речевого контекста.

Выбранный вариант организации и проведения констатирующего эксперимента позволил не только выявить уровень владения испытуемыми грамматическими и семантическими закономерностями языка, но и проследить, насколько устойчивы у них те или иные языковые стерео-

типы, каков характер их включения в структурные модели связного речевого высказывания.

Исследование процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей изучаемого контингента, основанное на принципах психолингвистического анализа речевой продукции, позволило дифференцировать их по группам, в основу выделения которых был положен уровень сформированности семантического и грамматического компонентов языковой способности.

Первую группу составили младшие школьники с весьма ограниченным уровнем сформированности грамматического компонента языковой способности (46 % испытуемых). Значительное большинство из них характеризует наличие стойких нарушений, связанных с функционированием двух параллельно реализуемых психологических операций, участвующих в развертывании лексико-грамматической фазы речевого процесса: операции выбора слов из состава семантического поля и их комбинирования по законам линейного синтаксиса.

Результаты экспериментальной проверки дают основания говорить о том, что селекционные процессы, обеспечивающие работу механизма выбора слов, страдают у детей данной группы глобально, затрагивая все аспекты внутреннего взаимодействия слов, входящих в состав вербаль-но-ассоциативной сети. Недостаточный уровень сформированности лексического запаса слов, ограниченность семантических полей, неизбежно приводят к появлению в их речевой продукции неадекватных теме слов, стойких лексических ошибок, оговорок, замен, неоправданно длительных пауз.

В процессе выбора слов даже близкие по звучанию лексические единицы воспринимаются отдельными детьми практически одинаково, вот почему столь велико стремление к их замещению по фонетическому облику. Подобная дефици-тарность звуковой ориентировки приводит к снижению уровня понимания семантики предложения, обилию лите-

ральных парафазии, возникновению тенденции к размытости, нечеткости границ слова, появлению словесных новообразований. Данная закономерность усиливается в момент эмоционального напряжения детей, в состоянии утомления. В подобной ситуации весьма непрочные лексические связи начинают ослабевать и на первый план выступают связи по формальному сходству, в результате чего число фонетических замен увеличивается.

Сроки поиска соответствующей лексической единицы у большинства из них затягиваются, свидетельствуя о несовершенстве механизма удержания лексической информации в памяти. Поскольку оперативная память, составляющая основу данного механизма, работает всего несколько секунд, времени для отбора синтаксической схемы предложения и включения в нее отобранных из долговременной памяти слов им явно не хватает.

Отклонения в выборе слов представляют собой не единственный вариант нарушений, имеющий место у учащихся данной группы на этапе лексико-грамматического оформления речевого высказывания. В реализации анализируемой нами фазы речевого процесса особая роль принадлежит механизму комбинирования слов, который, как показали результаты эксперимента, отличается заметной незрелостью у большинства из них. Прежде всего на этапе комбинирования слов у детей данного контингента обнаруживаются стойкие затруднения, связанные с грамматикализацией смысловой программы высказывания – ее развертыванием, обеспечивающим последовательный переход от содержания речевого сообщения к его опорным словам. Несформированность данного механизма проявляется прежде всего в нарушении порядка слов в предложении (имя существительное, вопреки существующей синтаксической норме, предшествует прилагательному; глагол занимает несвойственную ему позицию перед существительным), в составе которого доминируют S-P-модели, а также модели S-P-O, где объект выражен, как правило, прямым допол-

нением. Что касается косвенных дополнений, охватывающих разнообразные виды объектных значений, то они в основном отсутствуют за исключением единичных случаев наличия объектов-адресатов и объектов-орудий. Грамматические конструкции, основу которых составляют S-P-L- и S-P-O-L-мо-дели, практически не были зафиксированы нами в речевой продукции младших школьников данной группы. Нарушение механизма грамматикализации программы обнаруживается, помимо перечисленных особенностей, в неточностях определения места служебных элементов в составе грамматической модели, в их пропусках и не всегда адекватных контексту заменах.

Довольно грубо на этапе комбинирования слов у детей с недоразвитием речи страдает механизм закрепления грамматических обязательств, что проявляется в отклонениях от грамматической нормы языка, в нарушении правил синтаксического моделирования, в несформированности морфологических и словообразовательных обобщений. Большинство из них затрудняет процесс оперирования обязательным набором морфологических парадигм: падежных, числовых, видо-родовых.

Еще одним механизмом, участвующим в конструировании речевого высказывания, является механизм грамматического прогнозирования, благодаря которому происходит достраивание смысловой программы в процессе генерации речи. Недостаточная степень его сформированности у младших школьников проявляется в их неумении сопоставлять возникающие на этапе порождения речи прогнозы с программой будущего высказывания, в трудностях, вызываемых необходимостью перестройки линейного порядка компонентов синтаксической модели. Несовершенство механизма грамматического прогнозирования связано у детей данного контингента с неумением оценивать речевую ситуацию в ее отношении к цели, с невозможностью восприятия сигналов обратной связи (реплик экспериментатора, его невербального поведения), адекватного на них реагирования.

Завершая характеристику младших школьников первой группы, следует отметить, что у большинства из них преобладает комплекс нарушений, связанный с процессами кодирования речевого высказывания, имеет место недостаточный уровень сформированности грамматического компонента языковой способности, заметно ограничивающий состояние их лингвистического кругозора в целом.

Ко второй группе нами было отнесено 20 % учащихся, имеющих отклонения в развитии лексико-семантической сферы языка, обусловленные несформированностью семантического компонента языковой способности. Существенные затруднения, приводящие к неадекватному восприятию речевого сообщения, грубому искажению его исходного смысла, у них вызывает процесс декодирования речевого высказывания, обеспечивающий информационную переработку различных по степени сложности речевых сигналов.

Материалы экспериментального изучения показали, что учащимся, отнесенным нами к данной группе, доступна для восприятия лишь упрощенная модель речевого высказывания (S-P-O), передающая «коммуникацию событий», в основе функционирования которой лежит синтагматический тип организации. Более сложные логико-грамматические конструкции языка, передающие «коммуникацию сообщений» и имеющие парадигматический тип устройства, воспринимаются ими с заметным искажением глубинного смысла, либо оказываются недоступными для их осознания.

Сложности смыслового восприятия фразы у детей с недоразвитием речи были обусловлены присутствием многозначного слова в составе декодируемых ими предложно-падеж-ных конструкций языка. С трудом усваивая изменчивость значений слов, они не владеют способами их адекватной се-мантизации, что наиболее отчетливо обнаруживается в тех случаях, когда лексическая единица наделена широким спектром денотативных значений.

При всей важности лексико-синтаксической стороны декодирования, одного знания языка недостаточно для

полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение в данном случае имеет адекватная референция, т. е. соотношение высказывания с реальной событийной ситуацией. Способность к правильному соотношению речи с действительностью лежит в основе ряда речевых высказываний, определяющих интеллектуальный уровень аудитора. К их числу можно отнести сравнительные и инвертируемые конструкции языка, вызывающие стойкие затруднения у младших школьников с недоразвитием речи. Анализ подобных конструкций, представляющих собой довольно сложную программу действий, требует от них усиленного умственного напряжения, позволяющего осуществить развертывание единой схемы высказывания в ряд последовательных, сукцессивных действий, включающих соответствующие трансформации.

У нас есть все основания предполагать, что у детей с недоразвитием речи, имеющих снижение семантического компонента языковой способности, нарушен весь ход декодирующего речь механизма, сбои в работе которого можно обнаружить даже на самых ранних стадиях восприятия речи, связанных с- возникновением гипотезы или предположения (пресуппозиции) о смысле сообщения. Поиск общего смысла высказывания не является для них центральной проблемой акта понимания, приводящего к выбору необходимого содержания из ряда возникающих альтернатив.

Младшие школьники, отнесенные нами к данной группе, не всегда осознают наличие целостности и абсолютной спаянности элементов семантически связанных выражений (пословиц, поговорок, фразеологических оборотов), представляющих собой в совокупности неделимые по смыслу языковые формулы. Для их восприятия и адекватной расшифровки они постоянно нуждаются в стимулирующей помощи экспериментатора, в обязательном применении дополнительных маркеров, которые заключаются в использовании акцентов и пауз, группирующих составляющие этих высказываний элементы. Стойкие недочеты, связанные с

I I

расшифровкой глубинного (ядерного) смысла пословиц и поговорок, семантики фразеологических оборотов, дают основание говорить об особенностях логического мышления детей с недоразвитием речи, заметной ограниченности семантического пространства их языка, препятствующей четкости и глубине понимания высказываний, содержащих скрытый смысл.

Трудности установления смысловых связей между лексическими единицами в составе грамматических моделей предложения, неумение разграничивать поток речи на осмысленные единицы, осуществлять трансформационную переработку высказываний, реализовывать комплекс психологических операций, участвующих в расшифровке логико-грамматических отношений, свидетельствует о заметном снижении семантического компонента языковой способности у учащихся данного контингента, что значительно затрудняет весь ход их лингвистического развития, нарушая доступ ребенка к единому информационному пространству языка.

Третью группу (34 % испытуемых) составили младшие школьники, которых отличает общая коррелирующая не-сформированность основных звеньев языковой способности, проявляющаяся в практически одинаковой степени незрелости элементарных грамматических и семантических представлений.

Установлено, что даже незначительные колебания семантической нормы вызывают у них стойкие отклонения в усвоении грамматической сферы, языка, сопровождающиеся, как правило, регулярными нарушениями морфологической парадигмы, трудностями осознания словообразовательных и синтаксических закономерностей языка. Анализ их речевой продукции позволяет предположить, что у детей данной группы имеет место недостаточная степень сформированности основного – операционально-технического звена рече-язы-кового механизма, участвующего в организации процессов структурирования, расшифровки и трансформационной пе-

реработки логико-грамматических конструкций языка, требующих для себя не только семантической интуиции, но и наличия комплекса грамматических правил, отвечающих за моделирование речевого высказывания.

Детей данного контингента характеризует одинаковое постоянство трудностей, выступающих как на уровне кодирования, так и на стадии декодирования речевого высказывания, что проявляется в наличии грубых нарушений выбора и организации языковых средств, имеющих место на фоне общей несформированности лексико-се-мантического пространства языка. Большинство из них отличает примитивизм и однообразие грамматических моделей, содержащих в своей основе, как правило, синтагматический способ организации, незрелость языковых операций, участвующих в процессах порождения и восприятия речи, трудности языкового развертывания семантической программы высказывания, обусловленные несовершенством глубинных лингвистических знаний. Владение конкретным смыслом, имеющим решающее место в повседневной практике младших школьников с недоразвитием речи, заметно преобладает над еще только складывающими у них, весьма неустойчивыми грамматическими обобщениями.

Таким образом, у детей данной группы стойкие грамматические нарушения коррелируют с нарушениями семантической сферы языка, заметно ограничивая возможности их лингвистического развития. Дефицитарность языковой способности, проявляющаяся в несформированности ее грамматического и семантического компонентов, обедняет языковой опыт младших школьников с недоразвитием речи, препятствуя усвоению важнейших разделов учебной программы.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные убеждают нас в необходимости обоснования системы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование у детей с недоразвитием речи

грамматического и семантического компонентов языковой способности, поэтапную отработку основных звеньев языкового процесса, последовательно реализуемых на всех стадиях кодирования и декодирования речевого высказывания.

Овладение системной организацией языка осуществлялось в процессе активного формирования речевой деятельности учащихся в ходе поэтапной отработки основных компонентов их языковой способности. С учетом деятельност-ного характера речи, коммуникативной направленности обучения осуществлялся отбор речевого материала, предполагающий систематизацию различных типов синтаксических моделей, подлежащих усвоению.

Процесс формирования грамматического компонента языковой способности базировался на поэтапном формировании у младших школьников с недоразвитием речи комплекса грамматических умений и навыков, направленных на:

• выделение основных грамматических признаков предложения как единицы языка;

• усвоение значения предикативности, модифицирующегося в различных синтаксических формах;

• определение места языкового элемента в структуре предложения и приписывание ему соответствующих грамматических характеристик;

• овладение способами адекватной репродукции исходной модели предложения;

• усвоение приемов и способов самостоятельного структурирования предложения с учетом соблюдения синтаксической нормы;

• использование грамматических трансформаций с целью преобразования исходной ядерной синтаксической конструкции в поверхностные структуры языка.

Учитывая современные тенденции изучения грамматического строя языка, мы не ограничивались в ходе экспериментального обучения рамками «чистого» синтаксиса, стремясь выходить за пределы отдельно взятого предложе-

ния и постоянно обращаясь к анализу входящих в него словоформ и их сочетаний. Коррекционно-педагогиче-ское воздействие на всех этапах его планомерной реализации включало управление процессами освоения абстрактного по своему характеру грамматического материала, осознание младшими школьниками богатого арсенала языковых средств, усовершенствование их речевого механизма и формирование речемыслеязыковой деятельности в целом.

Рекомендуемая нами система грамматических упражнений отражала доступные детям для осознания модели предложений, словосочетаний и морфологических форм, учитывая последовательность их становления в онтогенезе. Организуя учебный процесс, выбирая лингвистический инструментарий, мы ориентировались прежде всего на типичность и частотность языковых явлений, специфические характеристики лингвистического этапа, на котором осуществлялось обучение, возможности грамматического развития каждого конкретного ребенка, участвующего в обучающем эксперименте.

Предложенная нами модель начального обучения грамматике, базирующаяся на развитии языковой и когнитивной сферы учащихся и реализующаяся в процессе кодирования ими несложных вариантов речевого высказывания, предполагала широкое использование языковых заданий на верификацию правильности предложений, их трансформацию, достраивание недостающей части синтаксической конструкции, работу с деформированным текстом, моделирование предложения из отдельных словосочетаний с элементами его последующего анализа. В рамках данного раздела работы основное внимание было сосредоточено на формировании у младших школьников операции выбора слов из состава вербально-ассоциатив-ной сети и их комбинирования в структуре единого целого с учетом синтаксических норм языка. Система коррекци-онно-педагогических мероприятий, учитывающая зако-

номерности выбора и грамматической сочетаемости номинативных единиц, их внутреннюю синтаксическую и морфологическую организацию, способствовала осознанию детьми грамматической структуры предложно-па-дежных конструкций и их составляющих. На всех этапах коррекционного обучения языку использовались элементы семантической грамматики, облегчающей учащимся с недоразвитием речи понимание значений языковых знаков, позволяющей дифференцировать грамматическое и лексическое значения.

Последовательность семантической работы, определяемая закономерностями становления значения в онтогенезе, была представлена следующими основными разделами:

– формированием значения многозначного слова в составе высказывания;

– отработкой способов лексической сочетаемости слов;

– декодированием логико-грамматических конструкций языка, основу которых составляют парадигматические отношения;

– толкованием скрытого смысла фразеологически устойчивых сочетаний слов, пословиц и поговорок, входящих в состав речевого высказывания.

На начальной стадии целенаправленной семантической коррекции младшие школьники учились устанавливать различные виды системных отношений, существующих внутри лексических групп (многозначные слова, синонимы и антонимы), выявлять объективные показатели их объединения на основе общности значения, сопоставлять лексические единицы друг с другом, определять возможные способы их сочетаемости. Особое место в системе коррек-ционно-педагогических мероприятий отводилось лингвистическим упражнениям, направленным на расшифровку логико-грамматических конструкций языка, включающих в свой состав элементы сравнения, смысловой инверсии, специфические формы предлогов, выражающих времен-

6. Заказ №3752.

ные, пространственные, причинно-следственные отношения. Повышению уровня семантического развития способствовал анализ семантически связанных сочетаний слов (фразеологизмов), пословично-поговорочных выражений, дистантных и десемантизированных конструкций.

Обеспечивая развитие языкового чувства, расширяя когнитивное пространство языка, семантическая коррекция позволяла нам совершенствовать речевые процессы учащихся, активизируя их интеллектуальный поиск, способствуя более адекватному выбору языковых единиц и соответствующих им значений. Дидактический материал по языку, отвечающий требованиям семантической целесообразности, являлся предметом внимания младших школьников на протяжении всего лингвистического курса, поскольку они постоянно встречались с выразительными средствами языка, расширяющими их весьма ограниченные языковые знания.

Особое место в системе коррекционно-педагогических мероприятий уделялось планомерно реализуемой языковой коррекции, основанной на интеграции различных форм грамматической и семантической работы, необходимость в которой заметно усиливалась в условиях дефици-тарности грамматического и семантического компонентов языковой способности при смешанном варианте нарушений. Широкое использование семантической и грамматической пропедевтики способствовало совершенствованию лингвистического развития детей с нарушениями речи, укреплению их семантически и грамматически незрелой языковой базы, расширению когнитивной и коммуникативной сфер деятельности.

Тщательный отбор языковых моделей и последовательная отработка умения пользоваться ими, практическое знакомство учащихся с семантическими и грамматическими разделами языка способствуют позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при недоразвитии речи, преодолению комплекса стойких коммуникативных и когнитивных нарушений на начальном этапе обучения.

Дата добавления: 2015-07-17