Ранняя диагностика безречевых детей

Худенцова И С

Обеспечение комплексного дифференцированного подхода при выявлении и преодолении отклонений в развитии детей является важнейшей задачей современной коррекционной психологии и педагогики. Проблема диагностики неговорящих детей является актуальной не только в психолого-педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, логопеды испытывают значительные трудности при определении характера, степени нарушения и выборе путей коррекционного воздействия.

В данной статье освещается проблема, с которой сталкиваются логопеды при определении диагноза у безречевых детей. Особую значимость сравнительное изучение неговорящих детей приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает значительные затруднения.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей, и у детей с первично сохранным интеллектом. Мы описываем детей со сходными состояниями, исключая тяжелую степень умственной отсталости и глухоты.

В последние десятилетия проблема диагностики нарушений развития детей является объектом изучения многих исследователей (Л. П. Голубева, С. Д. Забрамная, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветаева, С. Н. Шаховская и др.). Однако исследований по проблеме обследования неговорящих детей в условиях детских поликлиник нет.

Логопедический кабинет является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи и по линии Министерства здравоохранения. Логопед оказывает помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видам речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности биологического слуха. При проведении профилактической работы логопед на первичном приеме выявляет и направляет детей с дефектами речи на медико-педагогическую комиссию с целью устройства их в дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями речи или в речевой стационар. Логопед проводит большую профилактическую работу: беседы с врачами-педиатрами, психоневрологами, педагогами детских садов и школ, родителями о распространенности речевых нарушений, о необходимости раннего выявления речевой патологии и своевременной коррекционной работы, о направлениях и приемах коррекционного воздействия.

При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного учреждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-пси-хологические проявления сходны, а иногда почти совпадают. Применительно к определению ведущего дефекта дифференциальная диагностика приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного, слухового и речевого развития.

От правильно поставленного диагноза зависит дальнейшая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. е. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с недоразвитием речи у ребенка. Часто в таких случаях определяется диагноз и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы речи, которые только внешне напоминают алалию.

В действительности же природа подобных речевых нарушений может быть иной. Такие нарушения, внешне сходные с алалией, могут встречаться при умственной отсталости ребенка, снижении слуха, особенно у дошкольников. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии слуха, основываясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается немало фактов, когда в школы для глухих направляют детей с алалией и, наоборот, детей с нарушенным слухом принимают за детей с алалией и направляют в соответствующие школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Иногда детей с недоразвитием речи принимают за умственно отсталых. Исследование интеллекта – трудное, но необходимое условие для установления диагноза. У многих детей имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она отличается от олигофрении. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от умственно отсталых детей. Это, в первую очередь, относится к объему пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. В отличие от детей-олигофренов, дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой – достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть риняты за детей с алалией. Безречие может быть обусловлено мутизмом или детским аутизмом.

Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необходимость совершенствования системы отбора и организации диагностико-коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся недостатков развития у этих детей. Обычно обследование начинается с изучения анамнеза, медико-педагогической документации и работ детей. В беседе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки и ходить, уточняется время и характер гуления, лепета, появления первых слов и т. д. Важно учитывать, когда и какими навыками самообслуживания овладел ребенок, в чем были трудности (неловкость моторики, непонимание инструкци и т. д.); проявлял ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания. В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близких родственников, т. е. наличие двуязычия, характер речи окружающих, условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, в отдельных случаях могут быть подвергнуты сомнению, т. к. возможна субъективность в оценке детей родителями. Затруднения при кормлении и неспособность повторять движения языка характерны для ап-раксии и для парезов.

Большое внимание обращается на мимику: живая, выразительная или вялая, маловыразительная; лицо амимичное.

Тонус мимических мышц (определяется при совместном осмотре ребенка невропатологом и логопедом): физиологический; снижен (гипотонус); повышен (гипертонус); дисто-ния (меняющийся характер мышечного тонуса).

Для оценки развития используют соответствующие возрасту тесты, описанные отечественными и зарубежными специалистами: денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).

Для педагогического обследования слуха используются разнообразные звуковые стимулы: набор звучащих игрушек, отличающихся динамической выраженностью частот 500–50 Гц (барабан, свисток, гармошка, дудка, шарманка, погремушка), речевые сигналы: слогосочетания и слова, произносимые шепотом и голосом разговорной и повышенной громкости, синтетические сигналы, имеющие заданные частотно-динамические характеристики (модулированный сигнал и чистый тон аудиометра).

Исследование тонального слуха основывается на регистрации различных проявлений безусловно-ориентировочного рефлекса при однократном обследовании и на выработке условно-двигательной реакции на различные звуковые стимулы. Условный рефлекс вырабатывался у детей старше 1,5 года в ходе специальных диагностических занятий в течение 2–4 недель.

В процессе обследования выявляют максимальные расстояния, на которых отмечаются реакции на каждый из неречевых и речевых стимулов, наличие реакции локализации, а также интенсивность синтетического сигнала на исследуемых частотах, при которых регистрировалась реакция на звук.

Характеризуя реакции на звуковые стимулы у детей с нормальным слухом, отмечают, что их особенности определяются прежде всего возрастом ребенка. В 3–4 мес. дети реагируют на все предъявляемые стимулы на расстоянии, не превышающем 3–4 мес., у детей 6–12 мес. максимальные расстояния, на которых наблюдаются реакции на набор звучаний, колеблются от 3 до 5 м, дети старше года реагируют на все предъявляемые звучания на расстоянии более 5 м. Определить направление звука дети могут на расстоянии, либо равном максимальному, либо на 1–1,5 м меньшем. Лишь у самых маленьких детей – в 3–4 месяца – реакция локализа-

ции может быть еще не сформирована, что имеет место, например, в случаях недоношенности.

Реакции на голос у детей до 1,5 года имеют определенные особенности. Все младенцы реагируют комплексом оживления на вид говорящего лица. В то же время при исключении зрительного компонента восприятия реакция на голос разговорной громкости часто отсутствует и при нормальном слухе. Дети старше 1,5–2 лет в некоторых случаях не дают видимых реакций на речевые стимулы типа слогосочетаний, в то же время отчетливо реагируют на шепотную речь при произнесении имени ребенка.

Безусловно-ориентировочная реакция на данный стимул во многих случаях отсутствует либо появляется в ответ на сигнал интенсивностью 47–75 дБ (в зависимости от возраста ребенка) по всему диапазону частот (500–6000 Гц). Восприятие синтетического сигнала на уровне безусловно-ориентировочной реакции у детей с нормальным слухом старше 1,5 года не исследовалось, т. к. в этом возрасте возможно получение данных при проведении субъективной аудиомет-рии. В этом случае у детей с нормальным слухом получены пороги восприятия чистого тона по всему диапазону частот (125–8000 Гц) при интенсивности 5–15 дБ.

Особенности реакций на звуковые стимулы у детей, имеющих нарушение слуха, определяются и возрастом, и уровнем снижения слуха, и интеллектуальным развитием.

Лишь дети в возрасте до 1,5 года при первичном обследовании дают отчетливые реакции на все стимулы, которые они воспринимают. Дети более старшего возраста в ряде случаев не дают видимых реакций на звуки, доступные их слуху. Вследствие этого у детей старше 1,5 года на уровне безусловно-ориентировочной реакции можно лишь установить факт снижения слуха.

Большинство детей старше 1,5 года на уровне безусловно-ориентировочной реакции ощущают лишь наиболее интенсивные звучания: барабан и громкий голос. Незначительная часть детей реагирует на большее количество стимулов,

зо

но при этом звучание тихих сигналов – шарманки, погремушки – воспринимается на очень ограниченном расстоянии (0,05–0,1 м) или совсем не воспринимается.

Определить уровень снижения слуха у детей старше 1,5 года можно только после выработки условно-двигательной реакции на звук в ходе диагностических занятий.

Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М. Г. Блюмина, Л. С. Выготский, А. А. Венгер, А. Р. Лурия и др.). Нам импонируют методики исследования интеллекта у детей 2–3 лет Е. А. Стребелевой.

Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, значимых для диагностики уровня его умственного развития.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем – предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция – «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни – фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию. Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмеча-

ются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.

Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, нужно использовать результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития.

В этой статье мы остановимся лишь на психолого-педагогическом обследовании. Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным. Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например наличие определенного мышечного усилия, которое для не-

которых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Представленные методики позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка. Рассмотрим подробно предлагаемые исследователем методики.

1. «Лови шарик!» – задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

Оборудование', желобок, шарик.

Проведение обследования: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать.

Оценка действий ребенка по показателям: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

2. «Спрячь шарики!» – задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.

Проведение обследования: перед ребенком 2 коробочки, разные по величине, и крышки к ним на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем

3. Заказ № 3752.

большую коробку, а маленькой – маленькую». Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

3. Разбор и складывание матрешки (двухсоставной) – задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий.

Оборудование: двухсоставная матрешка.

Проведение обследования: педагог дает ребенку двухсос-тавную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение: педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

4. Разбор и складывание пирамидки – задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.

Оборудование: пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

Проведение обследования: педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение: если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

5. Парные картинки – задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

Оборудование: парные предметные картинки.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение: если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.

6. Цветные кубики (восприятие цвета) – задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование: цветные кубики (8 штук) основных цветов – 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования: четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой на-

ходится в руках педагога: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь – где желтый, зеленый, синий». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик?» и т. д.

Обучение: если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2–3 раза.

Показатели оценки: принятие задания, уровень восприятия цвета – сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

7. Разрезные картинки – задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: 1 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

Проведение обследования: педагог показывает ребенку две части картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.

8. Конструирование из палочек (треугольник, молоточек) – задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование: плоские палочки одного цвета (6 штук). 36

I

Проведение обследования', перед ребенком строят из палочек фигуру (молоточек) и просят его сделать такую же.

Обучение: если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.

Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

9. «Достань тележку!» – задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку

Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использо-

вать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.

10. «Порисуй!» – это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования: ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать дорожку. (Обучение не проводится.)

Показатели оценки действий: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Проводится тщательное изучение речевых возможностей.

1. Обследование словаря (пассивного и активного). Приводим отдельные задания.

Детям предлагаются предметные картинки и дается инструкция: «Покажи киску, собачку, машинку....», «Скажи, что здесь нарисовано...»

2. Количество и структура словаря.

Даются инструкции: «Встань, дай, положи».

3. Глагольный словарь.

Покажи: «Где мальчик пишет, читает, рисует? Где мама шьет, вышивает, вяжет?»

4. Лексико-грамматическое состояние речи (словосочетание и словоизменение).

Покажи и назови: «Стол – столик, кукла – куколка...».

5. Понимание фразовой речи и возможности пользоваться

ею. х!'

Понимание и образование разных грамматических форм, в том числе предложно-падежных конструкций.

Для обследования используются предметные, сюжетные, серийные картинки, а также игрушки.

В этой статье мы описали трудности диагностики безречевых детей до 3 лет. Важно исследовать слух, интеллект, а также понимание и речевые возможности ребенка. При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности – необходимое условие организации адекватной коррекционной работы. Таким образом, при обследовании необходимо учитывать все полученные данные и только после этого можно делать заключение.

Дата добавления: 2015-07-17